Il n’y a pas de rêve sans rêveur
Entendement sans entendeur
Poésie sans poète
Connaissance sans connaisseur
(M. Cecília Almeida e Silva )
Nous sommes comme l’eau, légère et liquide, cherchant d’espace, dans un changement de forme permanent, subissant le flux de façon qualitative. Bauman (2001) nous apprend que “ce que nous montrent toutes ces caractéristiques des fluides, dans un langage simple, c’est que les liquides, contrairement aux solides, ne gardent pas facilement leur forme. Les fluides, pour ainsi dire, ne fixent pas l’espace et ne bloquent pas le temps” (p.8).

Je voudrais vous faire part de l’expérience du cours de Formation de Professeurs d’Éducation Infantile de l’Institut Supérieur d’Éducation Prosavoir [Formação de Professores de Educação Infantil do Instituto Superior de Educação Pró-Saber] à Rio de Janeiro, où “l’acte éducatif est, par excellence, créatif et amoureux. Tous les cours sont construits à partir d’un faire artistique dont les ingrédients sont : le savoir, la discipline, le planning, l’action d’étudier, la réflexion et la sensibilité” (GENESCÁ & CID, 2013, p.8).
Nous avons fondé un centre d’études psychopédagogiques qui nous a conduit, basés sur la théorie de la Psychopédagogie, à l’Instituto Superior de Educação. Cette théorie nous inspire et nous oriente. Selon Almeida e Silva (1998), la Psychopédagogie a pour objet l’être connaissant, un être pluridimensionnel ayant trois dimensions : une dimension rationnelle logique, une dimension désidérative, affective, symbolique et une dimension sociale, relationnelle – contextuelle et interpersonnelle. Toutes ces dimensions sont constitutives du processus de compréhension, dans la construction des connaissances. Selon Dolle (IN : Almeida e Silva, 1998, p. 42), l’homme est un et multiple, structurellement multiple et un dans sa multiplicité, en son unité. Il est un de façon fonctionnelle. C’est le moi qui unifie la diversité. Il est un dans son action, dans son activité de connaître.
C’est un être pluridimensionnel compris dans une dialectique d’autonomie et de détermination. L’autonomie du sujet correspond à son action. Plus il est créatif et libre par rapport à ses actes, plus libre et autonome il sera. La détermination, au contraire, est liée à la dimension même qui constitue le sujet. La dimension sociale est ainsi constitutive du processus dans la mesure où l’être ayant une faculté cognitive est un être contextualisé, c’est-à-dire, déterminé par les conditions existantes dans la société. Pour Bourdieu “c’est un avoir (capital culturel) devenu être, une propriété qui s’est faite corps et devenue une partie de la “personne”, un habitus”. (BOURDIEU, 2005:74). Il s’agit de l’habitus comme un système intégrant des schémas de perception, d’appréciation et d’action, soit un ensemble de connaissances pratiques acquises au fil du temps et qui permet de comprendre et d’agir dans un univers social. Ceci correspondrait à une matrice par moyen de laquelle l’individu pense, voit et agit dans les plus diverses situations (In : Vasconcellos, 2009). À l’état incorporé, le capital culturel “ne peut être transmis instantanément […] par don ou transmission héréditaire, par achat ou par échange. Il peut être acquis, de façon totalement dissimulée et inconsciente, et il reste marqué par ses conditions primitives d’acquisition”. (BOURDIEU, 2005:75).
Comme nous l’avons dit précédemment, la dimension sociale est interpersonnelle dans la mesure où l’être connaissant est un être de relation, déterminé par les interrelations médiatisées par le langage qu’il établit avec les autres sujets. Pour Dolle (1979) , l’unité du sujet n’est pas une donnée première, mais une construction qu’il opère avec son environnement de façon indéfinie.
Selon Almeida e Silva (1998), l’être connaissant est universel, c’est celui de qui on parle. D’autre part, le MOI connaissant est celui qui parle, le sujet qui parle, dans la singularité de chacun d’entre nous. À partir de cette même place, Kupfer affirme que “le moi occupe forcément un lieu central, car c’est là où se trouve le siège de toutes les fonctions responsables de la régulation du rapport d’une personne à la réalité” (2001, p. 25).
Pour nous, éducateurs, il est essentiel de savoir qui est ce sujet de la connaissance. Qui est ce sujet qui apprend? Qui est notre élève?
Ce sujet en procès de construction des connaissances, l’être connaissant, a des particularités qui lui sont propres. C’est un être de relation, contextualisé, qui pense, passionné.
Et dans la pratique? Comment l’école peut-elle être utile dans cette articulation? Comment peut-elle promouvoir l’entrejeu de la raison, de l’émotion et de la relation?
Almeida e Silva dit que le rôle de l’école semble être celui de rendre cet être le PROTAGONISTE de sa vie, c’est-à-dire, autonome, acteur, constructeur et modificateur de soi-même et de la société, et non pas un simple figurant ou spectateur. Il advient à l’éducateur d’aider dans la construction d’auteurs. Le sujet sera d’autant plus autonome, créatif, protagoniste, plus les dimensions désidérative, rationnelle et relationnelle se confrontent et s’articulent. En d’autres mots, moins les dimensions désidérative, rationnelle et relationnelle se confrontent et s’articulent, plus hétéronyme, dépendant et figurant est le sujet. C’est dans la confrontation et dans le conflit que se construit le sujet et, en même temps, constitue de connaissance.
L’éducation n’est possible que si elle considère l’homme de façon intégrale. Cette école pense un cours de Formation d’enseignants à partir de l’expérience et du sens, comme le définit Jorge Larrosa Bondia car le cours montre, en son action éducative, que penser “est notamment donner du sens à ce que nous sommes et à ce qui se passe”. (2001, p.1).
Ce cours a été inspiré par Maria Cecília Almeida e Silva (1998) et Madalena Freire. Almeida e Silva comprend l’éducation comme une œuvre d’art : “l’art non pas comme un ajout à l’éducation, mais comme fondement, comme élément constitutif” (2013, p. 11), tout en soulignant l’importance de l’esthétique et de l’éducation de la sensibilité. L’activité créative permet au sujet le déséquilibre de ses formes déjà articulées, facilitant une nouvelle organisation.
Madalena Freire (2008) idéalise et coordonne la méthodologie dans le processus de formation d’éducateurs. De son point de vue, l’enseignant se transmet lui-même dans l’apprentissage, car il est un modèle incarné. Nous trouvons des brèches – chez les élèves et en nous mêmes, enseignantes – par où agir, par où ouvrir une voie, pour anéantir des résistances, pour composer la symphonie. Nous vivons la fluidité des liquides, attentives à :
“nous avons une tendance à les voir (les liquides) comme plus légers, moins ‘lourds’ que tout autre solide. Nous associons la ‘légèreté’ ou ‘l’absence de poids’ à la mobilité et à l’inconstance : nous savons, par la pratique, que plus légers nous voyageons, plus rapidement et facilement nous bougeons ” (Bauman, 2001, p. 8).

Dans le cours nous nous trouvons face à l’élève, au connaisseur, au sujet de la connaissance, l’être en train de connaître, l’être en procès de construction des connaissances. C’est lui que nous voulons découvrir. C’est avec lui que nous nous engageons. Il faut rendre clair que le connaissance sont les structures nécessaires pour faire face aux plus divers contenus. Le connaissance est ici définie de façon conceptuelle en tant que procès de compréhension de la réalité dans des niveaux croissants de complexité.
Le cours de formation d’enseignants du Pro-Saber propose, dans son programme, la différence et l’exceptionnalité. Selon Madalena Freire :
Si nous croyons que le sujet construit, qu’il produit des connaissances (sujet cognitif),
qu’il vit dans un groupe (sujet social) avec son affectivité, ses sentiments (sujet affectif) et sa sensibilité (être éthique), nous devons assumer, dans sa formation, le suivi instrumentalisé de tous ces aspects constitutifs de ces sujets (2008b).

Le cours de Formação de Professores em Educação Infantile en service se découle en trois ans. Dans l’idéalisation de son organisation, Freire propose la première année centrée sur un travail du sujet qui pense, par moyen de ses mémoires, du réexamen de son expérience scolaire, ainsi que de la compréhension de sa place sociale et politique dans l’espace où il vit et agit professionnellement. De ce mode, le sujet se découvre auteur. Le défit est de former, informant et récupérant, dans un processus de suivi permanent, un éducateur qui puisse tisser son fil pour l’appropriation de son histoire, de sa pensée, de la théorie et de la pratique, où l’acte de créer, de rêver, d’inventer puisse être instrumentalisé par l’éducateur, rendent possible une façon de penser et d’un faire créatif face aux grands défis posés par cette révolution conceptuelle dans le domaine de l’alphabétisation. Freire (2008b) propose et éclaircit : “l’alphabétisation dans le sens non seulement de celui qui travaille avec le langage oral et écrit, mais aussi avec d’autres langages, et sur toute tranche d’âge. Il est lecteur et écrivain de textes également visuels, corporels, sonores, etc.”(2008b).
La deuxième année est concentrée sur un travail d’approfondissement conceptuel confronté à la propre pratique, car il s’agit d’une formation en service. Le but est de provoquer de réflexions autour de l’ASKESIS, le mot grecque désignant “la pratique de soi”. Pour l’introduction des élèves dans cet exercice, le cours de philosophie est de grande utilité et, comme l’explique Tomás Prado (2013), il débute au moment historique où advient la crise des systèmes de pensée organisant la société avec la conséquente nécessité de redécouverte du sujet. Une autre perception de réalité engendre un autre sujet et l’ASKESIS devient alors importante.
La troisième année vise la redéfinition des connaissances afin de les rendre des lentilles de lecture de la pratique professionnelle, en permettant leur théorisation et récréation. Freire (2008b) dit que le programme, centré sur le moi social-créateur et pensant dans la première année, sur l’approfondissement de la pensée théorique qui est le fondement de la praxis pendant la deuxième année, propose pour la troisième année la création et la recréation de la propre pensée, devenant théorie à partir de la lecture de la propre pratique, construite depuis le début du cours et sous un nouveau regard, avec de nouvelles possibilités.
Pour conclure, l’éducation ne peut être viable que par une éducation intégrale de l’homme. Une éducation orientée à la totalité ouverte de l’être humain et non seulement à un de ses composants. Il faut que l’éducation puisse aider à brancher tout ce qui a été débranché. Le sacré est tout ce qui relie, et une éducation soucieuse de l’intégralité est engagée avec la liaison des parties – parties du sujet fragmenté, partie de la société, dont la désintégration engendre des conflits et des contradictions, et parties de la nature, détruite, déchirée, violée. Par moyen de l’éducation, le sujet peut quitter le rationalisme extrême et inaugurer un nouveau temps de conscience et de compréhension pour rendre possibles la convivialité et la compassion. (GENESCÁ & CID, 2014).
Si Hanna Arendt pourrait venir au Pro-Saber, elle dirait que nous aimons suffisamment le monde que nous en sommes responsables, ainsi que pour les générations à venir !
C’est de la poésie que nous devons éveiller chez nos élèves, enseignants des crèches municipales et communautaires, dans leur plupart habitants des favelas de la ville de Rio de Janeiro. Ce sont eux qui inspirent notre travail !
Je vous remercie de votre écoute.

Ana Celina

Ana Celina Aquino Vasconcellos 
Dra. em Educação – USP
Co-coordenadora da Pós-Graduação em Psicopedagogia 
Instituto Superior de Educação Pró-Saber – ISEPS

Bibliographie:
ALMEIDA E SILVA, M.C.. Em busca de uma fundamentação teórica para a psicopedagogia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
_____, Protagonistas do 3o milênio. Documento apresentado no Comitê acadêmico de 20 de outubro de 2006.
_____, Autotelia. (Palestra no CEPERJ, 2006).

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. RJ: Jorge Zahar, 2001.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes [1998]. (Organização de Nogueira, Maria Alice & Catani, Afrânio), 2005.
DOLLE, Jean-Marie. De Freud a Piaget. Lisboa: Moraes Editora, 1979.
FREIRE, Madalena. Educador, educa a dor. SP: Paz e Terra, 2008.
_____, Curriculum. Documento do Comitê acadêmico do ano de 2008b.
GENESCÁ, Ana C. & CID, Lucia de A. (orgs) Pró-Saber: Imaginação e conhecimento. Rio de Janeiro: Edições Pró-Saber, 2013.
_____, Um pouco sobre harmonização. Documento apresentado no Comitê acadêmico de 21 de maio de 2014.

KUPFER, Maria Cristina. Educação para o futuro. Psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2001, 2ª Ed.
LAJONQUIÈRE, Leandro de. De Piaget a Freud. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
_____, Infância e Ilusão ( Psico ) Pedagogico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
PRADO, Tomás. Fundamentos do curso de filosofia. Documento apresentado no Comitê acadêmico de 03 de maio de 2013.

VASCONCELLOS, Ana Celina Junqueira de Aquino Barretto de. A civilização escolar e as camadas populares: a tecitura do cotidiano escolar. 2009. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, University of São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-23092009-140751/>. Acesso em: 2015-02-06
 

SHARE IT:

Leave a Reply

You can use these tags: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>