Voici maintenant 3 ans que je suis confrontée à la clinique de l’autisme, et les questions qui s’imposent à moi m’orientent sur la déclinaison particulière à laquelle l’enfant autiste amènerait le psychanalyste.
Comment en effet recueillir la parole de ces enfants, qui de part leur résistance, se voient initialement coupés de la possibilité à soutenir le discours de leur inconscient ?

J’ai eu l’occasion de rencontrer des enfants mutiques et des enfants en mesure de s’exprimer verbalement; mais dans les deux cas, le langage articulé ne fait pas sens et vient s’entremêler dans une indifférenciation à l’autre, comme si même le langage verbalisé pouvait constituer un support d’adhésivité à l’autre.
Quelle est donc cette façon si singulière de parler qui défie l’avènement du signifiant du Nom du Père ? Sur quelles modalités l’enfant autiste qui se vit dans une indifférenciation à l’autre, au monde, amène t-il le psychanalyste à recueillir le transfert? Et comment parvenir à lui en restituer quelque chose d’une parole signifiante, qui puisse l’arracher à la jouissance mortifère dans laquelle il semble plongé ?
Vous noterez dans mon titre qu’il m’est venu de présenter la place de l’éducatif dans l’autisme en lisant la thématique de la place du sujet dans l’éducation, et que comme nous le verrons, il me semble que c’est la pathologie de l’autisme qui nous invite à traiter le sujet dans ce sens là.
Je vise actuellement à élaborer comment une psychothérapie clinique basée sur le jeu libre et les supports éducatifs, pourrait constituer le lieu propice de recueils des signes non signifiantisés, dans lesquels sont pris les enfants autistes. J’ai décidé que cette psychothérapie s’appellerait la méthode B.A.BA pour trouver grâce auprès de toutes les méthodes qui florissent actuellement.

Cette psychothérapie consiste à instaurer un rythme avec l’enfant, en alternant des temps de rencontre libres avec lui où je m’oriente à élaborer ce qui peut se passer psychiquement pour lui, avec des temps où je nous soumets, lui et moi, à une consigne qui fait office de règle à suivre, selon la « loi organisationnelle » des supports éducatifs( encastrements, perles à enfiler, formes à ajuster, puzzles, lotos, etc…). J’use des supports éducatifs en veillant à ne pas tomber dans une logique inquisitrice extrême, comme le visent les méthodes comportementales, l’objectif d’apprentissage n’étant pas prioritaire.
Il s’agit pour moi d’être attentif et ouvert à ce que provoque la règle organisatrice du support éducatif chez l’enfant pour s’en inspirer dans l’élaboration possible de la vie psychique du patient.
J’assimile de ce fait le matériel éducatif à un ensemble d’objets assemblés selon une organisation soumise à une règle, qui nous fait office de loi. La contrainte faite à l’enfant concerne la demande de prêter une attention au matériel et à son fonctionnement, et implique donc une coupure dans son repli autistique.
Il importe pour moi de voir comment l’enfant réagit face à l’énonciation d’une demande explicite qui repose sur la réalisation d’un acte que je réalise, et auquel je l’invite en étayant une contenance. Il s’agit d’être attentif à ce qui semble se passer : est-ce que l’enfant devine ou pas la logique suscitée par le matériel ? est-ce qu’il accepte ou pas d’organiser les objets selon un ensemble qui tient ou ne tiendra pas selon qu’il le supporte ou pas ? en somme, comment appréhende-t-il cette organisation du matériel-objet et pourquoi ?

Je pense que pour ces enfants pour qui la différenciation d’avec l’autre est très délicate, se soumettre à une loi « organisationnelle » à partir d’objets réels, physiques, peut contribuer à appeler chez eux, un positionnement du sujet pour prendre la parole à partir de la matérialisation réelle du « pas-tout » collé dans les encastrements, du « pas-tout » attaché dans les perles et le dénombrement, de la nomination des formes, des lettres, de l’image propre à chaque objet dans le loto sans que ça n’anéantisse.
Souvent dans l’étayage pour se plier à une consigne éducative, surgit chez l’enfant une énonciation : ce peut-être un son, un mot, un chiffre, un refus, un rejet ou un désir de recommencer par exemple. Je pense ici que la confrontation au support éducatif contribue à un appel de l’accolement de l’imaginaire au réel à partir d’un support autre que le corps humain, et que ça permettrait pour au sujet autiste une énonciation à partir de l’accord ou du désaccord ressenti face à ce qu’implique la « loi ».

Je soutiens que les supports éducatifs constituent, de part leur structure cadrante et délimitante, un lieu propice aux recueil des signes avec lesquels les enfants ont affaire, et qu’en ce sens, ils constituent un support pertinent à la conceptualisation d’interrogations psychanalytiques.

Il me semble que dans l’alternance de temps « d’être » avec des temps d’appel à une circonscription autour de morceaux qui s’encastrent suivant un lien, de pièces venant border un trou, d’images en miroir identiques ou différentes, il y aurait une invitation pour l’enfant autiste à se servir de ces supports pour témoigner des signes avec lesquels il a affaire.

Il s’agit donc pour moi de recueillir ce que fait surgir la présentation du support éducatif chez l’enfant comme matériel, au même titre que les mots dits par le sujet parlant, pour produire des interprétations susceptibles de donner corps au sujet autiste.

Il s’agit de voir en quoi cette impulsion du rythme, qu’on crée spatialement et temporellement dans le monde autistique, vient re-travailler la différenciation d’avec l’Autre pour favoriser que le sujet accorde à l’objet réel primordial, le sein, la dimension symbolique du don/refus d’amour, ayant défaillie jusque là.

Dans la proposition d’approcher le support éducatif, on peut me semble t-il matérialiser un appel au sujet autiste à s’organiser à partir du « pas-tout » face à la forte résistance de ne pas céder au « dés-a-corps ».
Ces appels à la soumission à une « loi organisationnelle » constitueraient une façon d’appeler le sujet à partir de la nomination qu’implique l’avènement du signifiant du Nom du Père, avec l’enjeu ici fondamental, de parvenir à attribuer le regard phallique permettant de contenir et de venir asseoir un narcissisme capable de soutenir le « dés-a-corps ». Dans l’accueil réjoui des tentatives de l’enfant confronté à la frayeur de ce que l’Autre lui veut par la demande faite, on peut restaurer ce regard d’attribution phallique rejeté initialement par l’enfant à la vue de la fissuration du Un Originel.

Je pense que l’alternance entre ces deux temps i ntroduit un rythme de répétition, qui vient faire écho à la réactualisation de la perte intolérable du « tout » dans l’expérience du sein que la mère redonne, avec l’impossibilité à restituer « le totalement bon » mythique, et nous replonge à l’endroit où l’autiste se refuse corps et âme à la promesse compensatoire de retrouvailles symboliques.
Il s’agit d’accompagner l’enfant là où ça s’est désaccordé dans le réel pour qu’il accepte l’organisation des corps qu’implique la loi du Nom du Père.

Au travers de mes expériences cliniques, il me semble avoir entrepris dans un premier temps « d’infiltrer » le monde non délimité de ces enfants, avant de tenter d’y introduire quelque chose de symbolique, structurant et délimitant par le biais du support éducatif, à partir d’une cadence venant couper la décadence ambiante, comme pour impulser de la pulsion de vie face à la pulsion de mort prédominante.
Je conclurai en disant ici comment la logique sur laquelle repose les supports éducatifs
dans leur matérialisation d’une organisation structurelle possible à partir d’un « pas-tout », nous permet d’appeler le sujet chez l’enfant autiste, à prendre la parole sans risque d’anéantissement.
 

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