Penser l´échec scolaire comme évènement du sujet subvertit le discours de l´échec produit principalement par le fantasme de l´évaluation “standard” dans la gestion de l´enseignement. Dans cette perspective, la fureur évaluative et les discours sont questionnés quant à l´efficacité et la qualité des systèmes éducationnels, en tant que dispositifs de domestication sociale des plus jeunes, et qui finissent par augmenter la psychologisation et la médicalisation dans le quotidien scolaire.

Ce travail s´inscrit dans le cadre d´un post-doctorat à la Faculté d´Education de l´Université de São Paulo, dans lequel je développe une analyse sur les discours portant sur l´évaluation de l´éducation élémentaire dans l´Etat de São Paulo. Il s´agit d´un programme de stimulation monétaires associé à la productivité de l´école, dans lequel les professionnels de l´éducation (directeurs, professeurs, coordinateurs) sont évalués conformément au rendement des élèves à des tests, et qui peuvent ou non recevoir un “bonus” dans le salaire, en fonction des objectifs atteints.
Comme données de recherche, et de manière illustrative, je rapporte les paroles d´une directrice, dans le cadre de l´évaluation, qui met en exergue « l´enfant comme une monnaie d´échange », pour rappeler que dans le système actuel d´éducation le « professeur vaut pour autant combien il enseigne ». Une autre professionnelle, se référant à l´enfant dans le processus évaluatif, fière de son élève, le considère comme « un trésor incrusté de diamants ». Bien, ensuite nous devons nous demander : quand un enfant n´est pas considéré un « trésor », il est considéré quoi au juste ?
Dans la réalité économique qui régit les choses, évaluer suppose de déterminer une valeur à l´enfant, faisant de lui un bien, un objet d´échange, dans la mesure où son « travail » peut impliquer de l´argent en plus pour l´école et pour le professeur. Comme le dit De Lajonquière (1999, p. 83), à partir du moment où “l´institution scolaire a commencé à convoquer l´enfant pour un travail aussi sérieux que celui de l´adulte”, l´école a cessé de suspendre temporairement la “valeur d´échange” qui domine l´imaginaire social, c´est-à-dire, ce qui différenciait l´école du monde adulte était un travail scolaire comme pure perte dans le présent. Cette perte était ce qui rendait possible autrefois le “temps d´attente” pour l´enfant, en tant qu´ouverture à d´autres mondes, savoirs et valeurs, qui ne sont pas seulement ceux imprégnés de la valeur de production. Un tel temps a été versé dans le marché du savoir, où règne la logique de la compétitivité, de la productivité, des entraînements scolaires pour les tests, où la pédagogie se transforme elle-même en destruction de la curiosité et de la capacité de penser, méprisant le propre sujet comme être parlant.
Et que veut dire évaluer ? Au sens commun le terme signifie “déterminer une valeur”, et nous pouvons dire avec Nietzsche que l´être humain est un “animal évaluateur”, au sens que le philosophe a donné à l´étymologie du mot allemand Mensch (homme) comme “celui qui évalue”. Pour le philosophe “créer c´est évaluer”, dans la mesure où la nature ne possède pas de valeur, l´homme est celui qui crée de la valeur, fondement de la critique qu´il adresse à la morale métaphysique et scientifique comme “volonté de vérité”. En s´interrogeant sur la valeur des valeurs, il propose un critère d´évaluation qui ne puisse pas être évalué, la vie elle-même. Comme l´affirme Nietzsche: “Il est nécessaire d´étendre les doigts, complètement, dans cette direction et de faire l´essai de capter cette étonnante finesse –que la valeur de la vie ne peut pas être évaluée” (Crépuscule des Idoles, “Le Problème de Socrate”, paragraphe 2).
Dans la pédagogie, l´évaluation est progressivement intégrée à la connaîssance de l´apprentissage. Il ne s´agit pas ici de questionner ce que nous pourrions appeler autrefois d´une « évaluation banale », ou celle nécessaire à la création d´un élève. D´une manière contraire, l´évaluation “standard” se caractérise par son emphase sur les produits et les résultats ; par l´attribution de sanctions aux professionnels et écoles ; par l´utilisation de données statistiques et la classification systématique du rendement, en plus de l´exposition et du classement des écoles dans les médias et moyens de communication.
Dans les sociétés de masse, l´évaluation est devenue une espèce de “Nouvel Evangile” pour les administrateurs et politiciens, une croyance qui a dominé les décisions publiques des démocraties modernes. Sous le semblant du discours scientifique, l´évaluation surgit à l´intérieur de l´Etat comme un Cheval de Troie, c´est-à-dire, un appareil destructif dont la fonction consiste à miner une culture et à instaurer un nouvel ordre dans l´administration des « affaires » de l´Etat. L´engrenage de l´évaluation est indissociable du plan de la réforme administrative de l´Etat, où la logique gestionnaire des entreprises a pris d´assaut la culture du service public, en termes de mission, forçant l´Etat-Providence désemparé en direction de l´Etat-Stratégique, c´est-à-dire, un Etat qui accueille au coeur de ses décisions le modus operandi et les règles du marché.
Comme fantasme de notre époque, l´évaluation est devenue un des principaux mécanismes de production de “valeur” sur l´objet, un symptôme de la civilisation orientée rationnellement vers la quantification, domestication et marchandisation de la vie. En ce sens, la confrontation entre la psychanalyse et l´évaluation était inévitable, puisque la psychanalyse traite l´être dans son état d´être unique, irremplaçable, alors que l´évaluation produit l´être mesurable, comparable et remplaçable, c´est-à-dire, un objet réel dans la série de la jouissance de l´Autre.
Une telle confrontation est devenue assez bien connue des collègues français, après l´intervention de psychanalystes E. Roudinesco, J.A.Miller, Roland Gori, en réponse à l´amendement de la loi du député Berdard Accoyer, em 2003, visant à la normalisation et au contrôle des pratiques “psy”. Le traitement du “mythe de l´évaluation”, avec une série de débats, forums et travaux, a révélé l´actuelle “évaluation-scientifique” comme une « machine d´imposture » qui impose une nouvelle solution morale au sujet, l´imposture comme réponse aux exigences normatives que demande l´Autre. Comme l´expose R. Gori, dans La fabrique des Imposteurs (2013), l´évaluation n´est pas tournée vers la réalité des choses, mais faite pour “légitimer l´efficacité des apparences, légitimant le faux comme lieu de vérité”. Un symptôme de civilisation organisée au moyen de la norme, de la mathématisation de la réalité, où tout se doit d´être chiffré statistiquement et comparé, opérant un dispositif pervers de contrôle social, intériorisation de règles et soumission, qui limitent la création et la pensée humaine. En résumé, un chemin ouvert à la “société de termites et fourmis”, qui produit de manière consentie les lieux et les relations des individus dans la société.
Jean-Claude Milner rappelle que nous vivons sous l´hyperparadigme de l´équivalence, composé, au minimum, de trois paradigmes qui se combinent et se co-appartiennent, le problème-solution, l´évaluation et le contrat. Ce qu´il y a en commun entre de tels paradigmes consiste dans la structure qui s´articule à partir de la mathématisation de la réalité et fonctionne par relations d´équivalence et de substitution. Et qu´est-ce qui est substitué ? Le problème est substitué par l´évaluation et on fait croire que le simple fait d´évaluer produit une valeur correspondante à la solution. On échange, ain
si, une solution pour une évaluation, forme intentionnelle de dissimuler le problème. L´équivalent de l´évaluation, de son côté, correspond à un aspect juridique, le contrat, qui présuppose une transaction entre parties égales. Selon Jacques-Allain Miller (2006), alors que la société de la loi suppose la présence d´une différence structurelle, une dissymétrie, qui implique le tiers, ou, comme l´a postulé Lacan, le Grand Autre barré, la société de contrat établit une supposée relation entre égaux, une relation symétrique et illimitée, où le contrat est “un effort pour donner un statut symbolique au stade du miroir” (Miller, 2006, p.7).
En ce point, nous pouvons dire que la logique de l´évaluation déplace radicalement la relation entre l´Etat et les institutions scolaires, dans la mesure où les relations traditionnelles fondées sur le mandat et sur la responsabilité des autorités éducatives sont en train d´être substituées par les contrats de gestion et de productivité, évaluations de rendements et objectifs. Dit d´une autre manière, à la place de la loi, ou du savoir paternel, qu´incarnait la figure du professeur comme représentant du grand Autre, surgit le contrat, un type de contrôle mathématisé par le savoir technique, dans lequel rien ne peut rester en-dehors.
Une telle logique non seulement nie la réalité de l´éducation, mais aussi finit par inverser la demande scolaire, dans la mesure où se sont les professeurs qui deviennent dépendants des élèves, étant sujets à l´engagement ou non des groupes dans la préparation et la réalisation des tests évaluatifs, révélant un état pervers où se sont les adultes qui finissent par être gouvernés par les plus jeunes, marque de l´actuelle dégradation des liens sociaux dans le quotidien scolaire.
Ainsi, nous devons nous interroger : que promet l´évaluation dans le champ éducationnel ? L´évaluation promet l´éducation idéale, c´est-à-dire, une éducation sans manque et un enseignement sans reste, laissant l´élève et le professeur sans défense face à la jouissance de l´Autre. Que demandent les évaluateurs au professeur ? Que celui-ci puisse combler le vide de l´élève avec son savoir. Que demande l´évaluation à l´élève ? Que celui-ci puisse se produire comme objet qui vienne satisfaire le manque de l´Autre.
La demande évaluative se présente comme vérité à la question du sujet. Dans la mesure où le discours évaluateur promet d´apporter dans le réel cette réponse, en tant que valeur naturelle de l´enseignement et de l´apprentissage, le manque nécessaire implicite est supprimé dans la demande éducative – manque qui rend possible la précipitation de l´objet cause du désir –, comme cause de savoir du sujet. Autrement dit, l´évaluation ne permet pas la dénégation de la demande de l´Autre, transformant le symbolique éducationnel en un réel pédagogique mesurable. De cette manière, l´évaluation séduit l´individu qu´elle vient de concevoir comme être évalué, c´est-à-dire, aliéné de sa valeur le sujet devient identifié selon la logique de l´objet et de la « comptabilité » de la jouissance dans le système de services de l´Etat.
Le rendement attendu de l´élève, implicite dans les systèmes d´évaluation, conformément à certaines dénominations taxinomiques, telles comme « basique », « adéquat » ou « avancé », révèle une logique de proportionnalité fondée sur la psychobiologie naturaliste du développement de l´enfant. De cette manière, l´emprise du discours et de l´illusion (psycho) pédagogique s´approfondit, qui, comme nous le savons, n´est qu´une croyance en la proportionnalité entre l´intervention éducative et la performance a-priori attendue en termes cognitifs et comportementaux. Une telle façon de penser la problématique éducative devient considérée naturelle et ne suscite aucune suspiçion quant à ses effets néfastes, à savoir, la recherche d´objectifs impossibles qui « renforce une série de symptômes effets discursifs de la pédagogie moderne, qui finissent, invariablement, par renforcer la psychologisation du quotidien scolaire » (De Lajonquière, 1999).
La réponse de chacun à une telle demande déterminera l´effet plus ou moins nocif ou stérile de cette éducation. Ici, nous pouvons nous interroger si la condition de désistance et de révolte de l´élève n´implique pas justement les stratégies du sujet contre la stratégie technique et méthodologique du système et des professeurs ? D´un côté, le style de chaque élève, de l´autre, les stratégies normalisées et homogénéisantes des idéaux éducationnels, où l´élève devient identifié au résultat et étiqueté selon les standards évaluateurs.De cette manière , la prémisse selon laquelle le dénommé échec éducationnel dépeint l´évènement du sujet dans la structure, c´est-à-dire, que du fait d´être symptôme de ce qui échoue, le sujet résiste. De toutes façons, l´éducation par objectifs et résultats incarne les termes d´une fausse croisade, avec la mission de « sauver » les enfants de l´ignorance, ayant dans l´actuel modèle d´évaluation un puissant mécanisme d´adaptation et élimination, et pour le moins, se présente comme un obstacle à l´éducation, aussi paradoxal puisse-t-il apparaître, puisqué tout se fait au nom du droit de L´Enfant et de la qualité de l´enseignement.

Eric Passone  Psychanalyste, Faculté d’Education de l’USP/Lepsi, São Paulo, Brésil

Bibliographie
Lajonquière, Leandro de (1999). Infância e ilusão (Psico)Pedagógica. Escritos de Psicanálise e Educação. São Paulo: Vozes.
Gori, Roland (2013). La fabrique des Imposteurs. Paris: Les Liens Qui Liberent.
Manonni, Maud (1976). Educação Impossível. Lisboa: Moraes.
Miller, Jacques-Alain & Milner, Jean-Claude (2006). Você quer mesmo ser avaliado? Barueri-SP: Manaole.
Nietzsche, Friedrich (1985). Crepúsculo dos Ídolos. Lisboa: Edições 70.
 

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