Ce travail a pour but promouvoir une réflexion concernant le désir de l’instituteur/institutrice dans le quotidien scolaire des petits enfants, tout en passant par l’importance de l’instituteur/institutrice comme un/une agent(e) subjetivante. À partir des concepts de constitution psychique, Fonction Paternelle et Maternelle, on discutera l’importance de la formation des instituteurs dans la méthodologie IRDI. On met en évidence la pertinence des échanges entre la Psychanalyse et l’institution d’enseignante lorsque l’on est en face d’un travail qui, outre son caractère pédagogique, concerne ce que Bernardino (2014) appelle des actes éducatifs fondateurs du sujet

(Information fournit par Bernardino dans le X Colloque Internacional du LEPSI “des enfants publiques, des adultes privés”, en 2014.).
Désir maternelle, fonction maternelle et constitution psychique
En face de la complexité de la fonction de la mère dans l’inter change de la constitution subjective, on a pris le parti de prendre comme définition la conception lacanienne « le rôle de la mère est le désir de la mère » (Lacan, 1992/1969-70, p. 105). Le désir maternel est responsable de la manière dont la fonction maternelle est exercée, il a sa place dans le symbolique. Cette fonction comprend la nomination par le langage et elle sera la sustentation de ce qui deviendra le sujet du désir. On part du principe que la mère peut incarner la fonction de l’Autre pour le bébé, lequel prend pour lui les signifiants prêtés par le discours maternel, qui fonctionnent comme des traits d’identité.
1 Information fournit par Bernardino dans le X Colloque Internacional du LEPSI “des enfants publiques, des adultes privés”, en 2014.

Si est par la voie du désir qui la structuration d’un sujet se construit, que peut-on dire en ce qui concerne les enfants qui, encore petits, font face à la réalité social et actuel de fréquenter une garderie ?
Leurs éducateurs pourront-ils venir à soutenir la fonction de l’Autre duquel le sujet sera dépendent psychiquement ? De la même manière qu’il y a une existence dialectique entre le désir maternel et la constitution du sujet, y aurait-il un rapport entre la supposition du sujet opéré par l’instituteur/institutrice, et l’usage signifiant que l’enfant en fera ou non ?
Bernardino (2014) s’occupe de certaines de ces questions, tout en désignant l’importance des expériences de continuité entre l’ambiance familiale et scolaire, sans qu’il y ait dans la formation de l’identité (information verbal)2 des ruptures qui fragilisent. On croit que cela deviendra possible spécialement si l’enfant peut rencontrer un agent comme interlocuteur dans cet espace.
En estimant que, dans plusieurs cas, les bébés restent plus de temps dans les garderies que chez eux, cette rencontre dans l’ambiance scolaire avec un agent disponible qui puisse diriger vers l’enfant son « intérêt particulier » (Lacan, 2003/1969, p. 369) semble fondamental dans le processus de constitution psychique de ces enfants.
Mais c’est là que s’ouvre la distinction qui nous proposons entre les soins et la fonction maternelle. Selon l’affirmation de Kupfer et al. (2012, p. 131), les bébés sont tenus pour des êtres de vie mental ayant peu d’importance et, ainsi, la plus grande préoccupation se tourne vers les soins physiques et le développement moteur. Néanmoins, le corps de l’enfant, surtout dans l’ambiance scolaire, est différent du corps auquel s’adresse le désir de la fonction maternelle. L’un est la place de la survivance, l’autre est le locus privilégié du « en-plus » où surgira le sujet du désir.
Dans ce sens, on comprend qui est dans la mesure où l’éducateur/soignant peut établir avec le bébé des échanges affectifs particularisés que la continuité de la fonction maternelle pourra devenir effective.
De cette manière, il y aura la transmission de marques fondatrices à partir de l’opération d’axes fondamentaux qui font partie du lien bébé-Autre et qui produisent la
2 Information fournit par Bernardino dans le X Colloque Internacional du LEPSI “des enfants publiques, des adultes privés”, en 2014.

construction de l’image corporelle, du circuit pulsionnel et de l’inscription symbolique qui résulteront dans l’installation du sujet psychique.
La fonction paternelle et le processus de la subjectivation
Pour qu’un être humain puisse venir à se constituer psychiquement, les adultes qui l’entourent devront exercer pour lui ce que Bernardino (2008) appelle «des fonctions essentielles d’humanisation » qui sont les fonctions maternelles et paternelles.
La mère, qui assume en général la place de l’Autre, primordiale pour l’enfant, instaure avec son bébé un rapport traversé déjà par la fonction paternelle, ce qui fait la mère élever son fils comme quelqu’un distinct. De cette manière, les soins et le désir adressés à l’enfant comprendront le savoir de la mère et aussi le manque de celle-ci. La fonction du père opère par l’intervention en face de l’économie du désir du fils, aux prises avec le désir de la mère : « il n’est donc pas nécessaire qu’il y ait un homme pour qu’il y ait un père » (Dor, 1991, p. 19).
Par cette voie, la fonction maternelle peut servir de base à la métaphorisation du signifiant Nom-du-Père. Comment cette fonction pourrait-elle avoir lieu à la garderie ? De quelle façon l’éducateur pourrait-il opérer la fonction paternelle ?
On observe que l’absence d’une incidence efficace des fonctions paternelle et maternelle peut se manifester par des réactions somatiques qui font souffrir les enfants. Selon Kupfer et Pesaro (2012), les symptômes agressifs des enfants indiquent un défaut dans l’installation de la fonction paternelle en tant qu’un vecteur qui désigne des issues symboliques pour les conflits imaginaires. Et la manifestation apparente est exactement ce qui devrait être internalisé, soit, l’agressivité.
Les lois et normes, l’interdiction à la jouissance absolue, par la médiation du langage, limitent en même temps qui offrent la possibilité de l’accès de l’enfant à sa représentation symbolique. Dans ce sens, c’est par l’ouverture d’un espace qui permet aux mots de circuler que l’on peut chercher la compréhension de ce qui signifie cette manifestation. C’est ainsi que le travail de l’enseignant peut être efficace dans la continuité de la fonction paternelle à la garderie, pourvu qu’il y ait le désir de l’instituteur/institutrice de s’occuper des sujets en constitution psychique.
Le désir de l’instituteur/institutrice
Bernardino (2014) propose une analogie entre le désir de l’instituteur/institutrice et le désir de l’analyste (information verbal)3. Il est intéressant de réfléchir sur une telle proposition dans la mesure où le désir de l’instituteur/institutrice peut se maintenir à partir de la sublimation de sa pulsion vers la finalité d’une réalisation professionnelle et, ainsi, investir chez les bébés dont il/elle s’occupe d’une manière phallique.
Dans la mesure où il n’y a pas de lien de filiation et de sexualité dans le rapport instituteur-bébé, l’exercice de la fonction maternelle à partir de son désir se localisera auprès du bébé dans ce champ d’idéaux professionnels. Selon l’affirment Bradon et Kupfer (2014, p. 172), il sera surtout par le registre narcissique que le professionnel recevra sa reconnaissance.
Mais comment l’instituteur peut-il atteindre ses idéaux professionnels sans suivre de façon obsessive le technicisme qui lui a été inculqué tout au long de ses études pédagogiques ? Le savoir qu’il détient sur les pratiques éducatives constitue son leitmotiv de travail pour produire des êtres cultiv
és, auxquels lui est permis de transmettre sa propre connaissance , acquise pendant des années d’étude, concernant les théories d’apprentissage et de développement humain. Son désir est lié à son savoir et dans la concrétisation de cette transmission il reçoit sa reconnaissance professionnelle.
Comment promouvoir donc un retournement pour que les instituteurs puissent- ils venir à participer d’un projet où l’éducation et la constitution psychique soient attelées l’une à l’autre ?
Il se pose ici une question concernant le savoir de l’instituteur et la façon dont il opère son désir en face de ce qui s’ouvre comme le manque à être des petits enfants : Che Vuoi ? On observe que d’un côté il y a un discours du savoir qui a unerelationaveclaformationacadémiquedel’instituteur/l’institutriceet,del’autre, un certain manque de confiance en face du rencontre avec la réalité du corps du bébé. Il faudra que l’éducateur élargisse sa notion de corps, de façon à parier que cet appareil biologique soutient quelque chose de plus : il ancre le sujet de désir.
3 Information fournit par Bernardino dans le X Colloque Internacional du LEPSI “des enfants publiques, des adultes privés”, en 2014.

On croit qu’il soit peut-être justement à ce projet que la psychanalyse peut contribuer et y chercher un lien. Comme dit Kupfer (2007), lorsqu’ un instituteur/une institutrice prend contact avec la psychanalyse, il/elle entend parler du sujet. Mais cette conception, loin de fournir des réponses innovatrices aux modèles d’apprentissages, elle révèlera que le développement et la constitution psychique sont des procès différents, où le sujet se structure dans un rapport avec l’Autre, lequel lui transmet des signifiants qui l’inscrivent dans le langage comme un être. Concomitamment à ce processus de structuration, le développement se déroule ou cesse, selon les vicissitudes qui ont lieu dans ce lien fondateur.
L’énigme est lié au rapport que l’instituteur/l’institutrice pourra établir par son savoir inconscient, par l’identification avec le délaissement du bébé (Menezes et Moratti, 2014, p. 184). Du moment où l’instituteur considère le sujet qui est en procès de structuration, ayant des marques singulières d’inscription, il pourra renoncer à des processus éducatifs figés et standardisés et se lancer dans une aventure d’humanisation, en accomplissant des actes éducatifs fondateurs.
L’importance de la formation d’instituteurs dans la méthodologie IRDI
La méthodologie IRDI est une des possibilités dans ce qui concerne la contribution que la Psychanalyse peut offrir à l’éducation dans les garderies. Dérivée de l’instrument IRDI, validé originairement pour l’accompagnement du développement psychique par des pédiatres (Kupfer et all, 2012), elle a pour but de travailler avec des procédés d’intervention dans l’ambiance de la garderie.
L’instituteur/l’institutrice, par le locus transférentiel (transfert affectif) qu’il/elle occupe, peut incarner les fonctions constituantes, tout en participant activement du rapport entre la constitution subjective et le développement cognitif et, de cette façon, il/elle pourra être agent de prévention en santé mentale et, en outre, réveiller avec la famille le désir de savoir chez le petit enfant. La Psychanalyse peut contribuer dans le contexte scolaire à la tentative de manier de façon sensible certaines variables comprises dans le lien instituteur-petit enfant.
Dans ce sens, on est d’accord avec Bernardino (2014) dans la conception que « l’instituteur peut avoir un rôle préventif majeur lorsqu’il remet le processus de
constitution subjective en action » (information verbal)4. Le défis se trouve dans la prévalence de la subjectivation par rapport à l’objectivation, cette dernière ayant pour effet standardiser des techniques éducatives, et peut mener à l’effacement de la place du sujet dans la garderie (Kupfer et al., 2012).
À ces fins, selon avertit Melman (2008), il faut être attentif pour que les instituteurs ne tombent pas dans un excès de technique au détriment du désir et de la condition de supporter « l’amour que son apprentissage peut générer » (Melman, 2008, p. 191). Demeurer dans l’idéalisation de ce qui est « un bon élève » ou « une bonne école », c’est attendre seulement que les étudiants satisfassent ses expectatives et souligner la disjonction actuelle entre l’acte d’instruire et celui d’éduquer.
La méthodologie IRDI est un moyen d’intervention qui propose reconnaitre l’acte éducatif de l’instituteur/institutrice comme celui qui possède une importante fonction subjetivante. Pour l’ouverture sur cette intervention psychanalytique, s’élargissent entre l’instituteur/institutrice et le petit enfant les possibilités d’échanges qui humanisent, des échanges marquées par l’opération de la fonction maternelle sur ses axes fondamentaux: supposition de sujet, alternance présence/absence, établissement de la demande et fonction paternelle, tout en produisant des bases pour le développement global et pour toute la formation ultérieure. Au psychanalyste appartient aider dans la sustentation du rapport instituteur-bébé sans instructions théoriques, mais avec une lecture différencié.
Avec tout cela, on vise la potentialisation d’expériences particulières entre l’instituteur/institutrice et l’élève, lesquelles puissent faire face au manque de place de l’enfant en tant que sujet à l’école, un manque qui peut découler justement de soins en masse et/ou d’un rapport pédagogique opéré de façon « exagérément impersonnel » comme le souligne L’Heuillet (2008, p. 193).
L’offre psychanalytique se retrouve dans le maintien de la dimension éducative, à côté du pari soutenu sur la supposition de sujets en constitution.
Y aurait-il une bonne manière de ce petit enfant être à l’école ? Nous croyons que oui, pourvu qu’il y ait la possibilité d’échanges qui humanisent, soit celles qui se passent dans le rapport de l’éducateur, l’interlocuteur intéressé, avec le petit enfant.
4 Information fournit par Bernardino dans le X Colloque Internacional du LEPSI “des enfants publiques, des adultes privés”, en 2014.
Ainsi, dans une vision positive de santé, ce petit pourra devenir sujet du désir à partir du désir emprunté de ce soignant primordial.

Izabella Paiva Monteiro de Barros
Chercheuse – méthodologie IRDI, associée au Cnpq- Lugar de Vida. Professeur docteur titulaire au master de l’Université Ibirapuera.
Cristiane Palmeira de Oliveira Barreto
Chercheuse – méthodologie IRDI, associée au Cnpq- Lugar de Vida. ABEBÊ – Association Brésilienne d’études concernant le Bébé.
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