Introduction :

Tout au long de ces dernières années, nous avons suivi plusieurs classes d’enseignement accéléré, dans différentes écoles, et notre attention a toujours été attirée par le stade de désintéressement, parmi les adolescents, quant à la réalisation des activités proposées, quelles qu’elles soient. Un fait curieux observé par de nombreux professeurs est l’application des élèves à seulement recopier les réponses aux questions travaillées dans les disciplines, sans s’impliquer dans l’objet de l’étude et tâcher de les résoudre par eux-mêmes.

Dans les entretiens avec les professeurs de ces classes, les récits concernant leur préoccupation par rapport à l’« apathie » des élèves quant aux savoirs scolaires sont innombrables : ils ne veulent rien savoir, ils ne font rien en classe, ils ne veulent rien.
Si l’adolescence constitue un moment dans lequel l’appréhension de la connaissance est structurelle, puisqu’il s’agit d’une phase où s’approfondissent les contenus des disciplines considérant que l’adolescent est déjà capable de traiter une pensée conceptuelle et des concepts scientifiques (Vygotsky, [1928-1931]1996), nous nous interrogeons sur ce qui mène les adolescents à ce comportement apathique et de désintéressement envers le savoir. Qu’est-ce qui fait qu’ils ne veuillent pas savoir ?
Lacan rappelle que l’opération de l’adolescence n’est pas si simple que ça, parce que c’est lors de ce passage que la question de la sexualité apparaît, également structurante. C’est-à-dire qu’à l’adolescence, la relation entre sujet, savoir et sexe, apparaît avec force sous la forme du réel qui se présente comme cet impossible et indiscible de la relation sexuelle. Et face au sexe, le sujet ne se définit pas dans le savoir, ce qui lui confère une place de sujet de l’inconscient (Lacan, 2006).
Toutefois, cette histoire réactualisée à l’adolescence débute dès les premiers moments de l’enfance et influencera de manière significative les voies que le sujet suivra tout au long de sa vie et, s’agissant de notre étude en particulier, dans la relation que l’adolescent aura avec le savoir et le non savoir – le savoir transmissible et celui de l’inconscient.
Pour la Psychanalyse, l’activité de penser est intrinsèquement liée, dès l’enfance, à la sexualité et la pulsion. Freud (1908) affirme qu’un enfant débutera dans l’activité de penser lorsqu’il commencera à se questionner sur son origine. La fameuse question « d’où viennent les bébés » porte en elle la question du désir et l’énigme du désir de l’autre. S’ils existent c’est que quelqu’un en a eu le désir.
Kupfer (1992), dans son ouvrage, discourt sur l’intérêt de Freud pour le phénomène d’apprentissage et ses élaborations théoriques dans lesquelles il essaie d’appliquer la théorie psychanalytique à l’éducation. Par l’entrée à l’école, on espère qu’une partie de cette investigation sexuelle de l’enfant au cours de son passage œdipien soit sublimée en « pulsion de savoir » (Kupfer, 1992 :81). La sublimation aurait lieu du fait d’un besoin inhérent à la constitution du sujet. Au cours de sa réflexion, l’auteure suggère qu’elle a lieu parce qu’il est nécessaire de renoncer à un savoir sur la sexualité. À partir de là, il s’opère un déplacement des intérêts sexuels vers les non sexuels, qui seraient les objets de la connaissance. La force de cette pulsion continue donc à stimuler l’enfant à poursuivre son investigation de façons différentes quant à ses questions fondamentales. Les concepts de « sublimation » et de « pulsion » proposés par Freud (1905 ; 1910) sont très liés à la question du savoir et du désir de savoir, tout comme avec le savoir transmissible et celui de l’inconscient, à partir de sa théorie sur la période de latence.
Outre ces questions initiales faites par les enfants et qui les poussent à à un mouvement actif afin de satisfaire leur curiosité, il y a une autre question qui renvoie au moment crucial et décisif, dans la théorie freudienne, qu’on appelle la découverte de la différence sexuelle anatomique (Kupfer, 1992) et, de ce fait, la peur de la castration. C’est ce que Freud a appelé l’« angoisse de la castration » (Freud, 1905), qui se révèle de manière plus significative lors du passage de l’enfant par le complexe d’Œdipe.
La réflexion de Freud sur ce point est que c’est justement cette angoisse, provoquée par la découverte de la différence sexuelle anatomique, qui fait que l’enfant désire savoir et cherche des réponses à ces questions sexuelles. Selon Kupfer (1992), les investigations infantiles en ce sens sont toujours sexuelles et ce qui est en jeu est le besoin de définir sa place dans le monde, impliquant également sa place sexuelle. Et cette place, en principe, est liée au lieu qu’occupe l’enfant dans la relation parentale et par rapport au désir des parents.
C’est un moment que Freud considère primordial dans l’organisation psychique, car ce qu’il appelle castration représente l’opération que le sujet devra symboliser à l’égard de la différence des sexes. De sorte que la constatation de l’absence de pénis chez la femme se constituerait en tant que question narcissique. Ce moment serait ce que Freud nomme de « second moment de castration », lorsque l’acceptation de cette différence impliquerait l’expérience de la menace au propre pénis. Le texte insiste également sur le caractère émotionnel mis en jeu dans cette élaboration, rappelant qu’elle ne peut être rendue possible qu’après un long moment de dénégation (Zimmermann, 2001a).
Et si, au départ, le déni fait partie de la vie psychique de l’enfant, il peut être considéré comme pathologique s’il persiste dans la vie adulte. Ce concept est discuté par l’auteure dans ce texte, en lien avec la question de la perversion et de la psychose.
Zimmermann (2001a) affirme, qu’à ce moment-là, deux questions fondamentales de la structuration psychique sont mobilisées : l’une est la question du narcissisme, l’autre est la présence ou l’absence de la figure maternelle – dont l’élaboration va influencer la résolution du questionnement sur la différence sexuelle. C’est une question importante lorsqu’on parle de puberté et d’adolescence car à la fin de ce passage, selon l’auteure, il peut y avoir tendance à une intensification des réactions de dénégation au contact du savoir nouveau, ce qui peut gravement perturber le processus scolaire.
Dans son article « O adolescente e a recusa do não saber » (2001a), Zimmermann discute certaines formes discursives présentées par les adolescents face aux difficultés qu’ils traversent tout au long de leur parcours scolaire, mettant en lumière les différentes réactions de refus du non savoir, explicitées en transfert. Pour l’auteure, se trouver contronté au non savoir rend possible une réactualisation de l’usage des mécanismes de refus de la castration, conformément aux ressources structurelles de chaque sujet. Ceci, parce qu’à partir de onze ans, les contenus travaillés à l’école sont approfondis et exigent une plus grande élaboration conceptuelle, une plus grande abstraction de la pensée. Cependant, dans certains cas, le besoin d’approfondissement des contenus finit par mettre en évidence les limites imposées par les aptitudes individuelles.
Si, au début du processus d’alphabétisation, à six ou sept ans, le sujet se trouve dans la période de latence où la pulsion sexuelle est déviée par des finalités autres, qui incluent l’apprentissage scolaire, au passage de l’adolescence, par le biais du mécanisme de sublimation, les difficultés imposées par cette période scolaire rencontreront un sujet narcissiquement plus vulnérable, dans un moment de réactualisation
de ses vécus œdipiens et de découverte de la castration. L’auteure observe également que face au savoir nouveau, représenté à la fois par l’institution et la figure du professeur et où il perçoit la menace (narcissique) de ne pas réussir à les dominer, l’adolescent peut réagir de différentes manières.
Dans certains cas, le savoir nouveau peut être considéré comme « troisième du tableau » et occuper la fonction paternelle, et se constituera en une rupture d’avec la position omnipotente narcissique entretenue avec la réalité. De sorte que l’école et le professeur peuvent représenter un danger pour l’adolescent et réactualiser ses mécanismes primitifs de déni.
L’auteure distingue bien ce qu’elle entend comme mécanisme de refus du concept de refoulement proposé par Freud. Selon Zimmermann (2001a), refuser implique en une opération qui abolit le sens, tandis que refouler permet la répression de quelque chose qui représente une menace au Moi, mais dont le sens peut revenir, comme ce serait le cas de la production de symptômes.
Elle montre que l’usage du mécanisme de refus en fonction des exigences phalliques qui lui sont imposées, internement ou externement, est commun chez les adolescents. De plus, l’intensité et la qualité de son usage peuvent varier en fonction des mouvements psychiques structurels et des facteurs sociaux actuels. Le déni a lieu du fait d’une certaine panique narcissique que les adolescents doivent affronter face aux difficultés du non savoir.
Zimmermann réfléchit sur les cas où certains adolescents, même disposant de ressources structurelles leur permettant l’usage du refoulement, tendent à se défendre par un modèle de refus. Ils peuvent dévier du sujet et se refuser à parler de leur faible rendement de manière à ce que la question se déplace vers l’inefficacité des méthodes pédagogiques des professeurs, démontrant ainsi mépris et désintéressement pour les contenus et, parfois aussi, pour la personne du professeur lui-même (Zimmermann, 2001).
Parmi les adolescents de notre étude, nous avons observé différentes manifestations – d’intensité plus ou moins élevée – de refus du savoir proposé par l’école, ce qui nous renvoie aux investigations de Zimmermann (2001) sur la réactualisation de leurs vécus œdipiens, de la confrontation avec la castration et avec le non savoir, l’indicible de la réalité du sexe, même pour des adolescents qui, jusqu’alors, avaient suivi un parcours scolaire sans encombre.
Il y a toutefois, de façon générale, un nombre significatif d’adolescents qui présentent déjà des problèmes quant à l’appréhension des connaissances propres à chaque stade de la vie, dès le début de leur parcours scolaire, et arrivant en fin de collège avec de sérieux déphasages de lecture, d’écriture et de raisonnement logico-mathématique. Ces difficultés finissent par s’intensifier à l’adolescence, pour toutes les raisons pointées jusqu’ici, et qui sont inhérentes à ce passage de la vie. Ceci nous mène à nous demander s’ils n’auraient pas déjà développé, pour une raison antérieure quelconque, une sorte de passivité, d’inhibition face à l’activité de penser.
Cette question nous renvoie au texte « Inibição, Sintoma e Angústia » ([1925] [1926] 1981), dans lequel Freud différencie trois phénomènes cliniques propres à la névrose : l’inhibition, le symptôme et l’angoisse. Face à l’angoisse de la castration, différente de la formation de symptôme qui serait un indice et une substitution d’une satisfaction pulsionnelle refoulée, l’inhibition est définie par Freud comme un phénomène contraire à ce qui se produit dans la formation du symptôme. Il y a, dans l’inhibition, une débilité du Moi, qui n’implique pas en un travail de résolution de conflits comme dans le symptôme. Pour Freud, l’inhibition est l’expression d’une limitation fonctionnelle du Moi qui, à son tour, peut avoir des causes diverses, les mécanismes de ce renoncement à la fonction du Moi étant également divers (Freud, [1925–1926] 1981).
Dans l’inhibition, le Moi s’affaiblit, car le renoncement effectué requiert de lui la force de l’action inhibitrice. Le Moi affaibli ne s’aventure pas à entrer en conflit avec les autres instances dans le but de trouver une solution, la formation d’un engagement, dispensant le travail de refoulement : c’est-à-dire que l’origine de l’affaiblissement du Moi occasionné par l’inhibition est également en relation avec un aspect sexuel. Avec le renoncement, le Moi (instance où se crée l’inhibition) évite d’entrer en conflit avec le Ça (Id) ou le Surmoi. Affaibli, le Moi peut ainsi rester prisonnier du désir de l’autre, prisonnier des identifications que l’autre lui attribue, sans réussir à se positionner en tant que sujet de désir, se rendant à la passivité, renonçant au savoir et s’emprisonnant dans le rien savoir.
L’inhibition, telle qu’elle est traitée par la Psychanalyse, semble être présente dans la manière dont de nombreux adolescents avec qui nous avons été en contact tout au long de ces dernières années répondent aux demandes liées à l’apprentissage. Il y a des cas où, à la fin de l’année scolaire, certains élèves ne se présentent pas à l’école pour effectuer les évaluations finales du fait de penser qu’ils n’y seront pas reçus. La faible estime de soi est constamment observée par les professeurs qui travaillent avec eux.
L’affaiblissement du Moi peut, à son tour, être en rapport avec le type d’investissement qui a été donné au sujet par l’Autre, dès ses premières expériences avec le corps, dès le début de ses relations d’identification (Zimmermann, 2001b). Le corps reçoit, par les soins maternels, des investissements importants qui aideront le bébé à délimiter ses premières notions du Moi. C’est un processus inconscient et conscient qui, en accord avec la théorie de la libido élaborée par Freud ([1905] 1915), permettra, pour le sujet, le surgissement graduel de son image. Au cours de ce processus d’unification, le corps, dans sa relation avec la mère, a besoin d’être investi et érogénéisé. S’il n’est pas suffisamment investi, le sujet pourra avoir des difficultés à élaborer des fantasmes, rendant difficile, postérieurement, l’organisation de la pensée et les représentations mentales et, à son tour, l’apprentissage, vu qu’il ne disposera pas des ressources structurelles suffisantes pour se questionner sur lui-même, à partir d’un contour de sa position fantasmatique (Zimmermann, 2001b).
Nous pouvons relier cette sorte de « carence » de ressources structurelles et d’affaiblissement du Moi aux commentaires de Lacadée (2011), reprenant les réflexions d’Aichhorn (1925), sur celle qui surgit chez certains sujets lorsqu’ils se trouvent confrontés à l’énigme de la sexualité et de l’existence, au plan symbolique. Pour lui, il y a, dans la structure, une carence du symbole ou du propre signifiant qui pousse le sujet dans une situation de désarroi.
Finalement, nous avons également observé de nombreux adolescents qui ne présentent aucun type de difficulté quant au maniement des savoirs scolaires, comme la lecture ou l’écriture, mais qui ne s’impliquent pas non plus avec ceux-ci, ce qui nous interroge sur un autre type de dénégation. Nous avons également questionné le désintéressement ou le refus du savoir scolaire comme étant une manière, pour l’adolescent, de se manifester en tant que sujet et essayer de se séparer de l’Autre, savoir-supposé qui ne lui laisse pratiquement aucun espace d’interlocution.
En ce qui concerne ce type de rejet ou de déni, Mannoni (1971) émet l’opinion que, très souvent, l’impossiblité d’apprendre ou de penser se révèle être un acting out, une manière pour le sujet de ne pas succomber au lieu d’objet de désir de l’Autre. L’ango
isse, chez ces sujets, se manifeste sous les formes les plus variées, comme l’agitation, l’agressivité et l’indiscipline. C’est dans cet acte que l’enfant ou l’adolescent instituera la dimension de manque dans la relation éducative. Dans la relation entre l’éducateur et l’enfant, il est nécessaire d’assurer un espace, une distance afin que le désir puisse naître. De sorte que la condition de désistement, de désaffection, d’abandon ou de révolte peut être une manière de se défendre de la demande de savoir en tant que jouissance de l’Autre, ce qui ne laisse pas d’espace au sujet pour qu’il puisse désirer savoir (Passone, 2013).
Toutefois, nous ne devons pas oublier le refus du système éducatif quant à offrir cet espace pour que les enfants et les adolescents puissent se réaliser en tant que sujets de désir et arrivent à se lancer dans un mouvement investigatif afin de construire des savoirs dont ils comprennent la signification. Et si les adolescents traînent déjà avec eux un historique familial marqué par le sentiment de désarroi et une histoire fragmentée, l’institution scolaire leur propose très peu pour qu’ils puissent s’ancrer dans un discours quelconque qui ait du sens dans leurs vies.

 Lucineia Silveira Toledo
Universidade Federal de Minas Gerais
 

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