Les études psychanalytiques sur l’autisme et la psychose infantile montrent des impasses dans le domaine de la subjectivation parce qu’ils signalent les obstacles de la non- humanisation de l’enfant dans son rencontre avec l’essentiellement culturel: le langage (Volnovich, 1993).
Il faut relever qu’il existe une presque unanimité parmi les psychanalystes en ce qui concerne à la compréhension de la problématique de ces enfants, en la voyant en rapport avec les perturbations du narcissisme primaire.
Pour Laznik (2004), les premiers signaux d’une structuration autistique sont dans l’absence du regard entre l’enfant et la mère pendant les premiers mois de vie.

Cependant, ce non regard entre mère-bébé ne déclenche pas nécessairement l’autisme, mais revèle une difficulté dans l’établissement de la relation spéculaire. L’autrice articule l’échec dans l’instauration de l’image du corps avec une conséquente impossibilité de l’instauration du circuit pulsionnel et la non-instauration de la relation symbolique fondamentale – la présence/absence maternelle – en deviant l’enfant de l’advenir d’un sujet désirant.
On constate, surtout, qu’il y a un échec de la propre présence originel de l’ Autre qui est une borne importante dans la construction psychique de l’enfant.
Le psychanalyste devra, donc, opérer à l’envers de la cure classique, car son but “n’est pas d’interpréter les fantômes d’un sujet de l’inconscient déjà constitué , mais plutôt de permettre l’ avènement du sujet. Il agit ici comme interprète, dans le sens de traducteur de langue étrangère, par rapport à l’enfant et aux parents, à la fois” (Laznik, 1997, p.11).
Si l’attitude de l’analyste est de permettre l’avènement du sujet, le clinicien fera un travail de construction et d’anticipation subjective qui est l’envers de la déconstruction proposée dans un processus analytique conventionnel.
Dans ce sens-là, la direction du traitement signalerait son vecteur pour les moments fondamenatux de la constitution psychique. On part du principe que traiter ces enfants c’est leur donner l’opportunité de réorganiser le champ de la parole et du langage, en ouvrant la possibilité pour eux de parvenir à jouir d’un lieu d’ennonciation dans le champ de l’Autre.
Soler (1994, p.11) indique cette même direction quand Il affirme que « où il n’ y a pas encore un sujet, c’est au analyste d’établir l’opération du signifiant et procéder à une psychanalyse invertie … une opération qui va du Réel vers le Symbolique et qui crée les conditions du manque pour être ».
Ainsi, nous sommes en train de considérer la constitution du sujet comme tâche de l’éducation fondamentale ou première éducation et d’aborder l’autisme et la psychose infantile comme effet des obstacles de cette éducation primordiale qui inscrit le sujet dans une filiation symbolique.
Freud (1925/1976) a observé qu’il y a des cas où certaines structures psychiques ne se présentent pas avec les prédispositions nécessaires pour le processus analytique. Il faisait réference aux délinquents juvéniles, pour lesquels il ne serait pas possible d’opérer avec les instruments principaux de l’analyse, c’est-à-dire, avec le transfert et l’interprétation.
Dans ces cas, il indiquait que « quelque chose différente de l’analyse doit être utilisée, dès que ce soit à l’unisson avec l’analyse dans son intention » (Freud, 1925/1976, p.343).
Nous pourrions extraire de ce fragment la possibilité d’une pratique clinique – différente de l ‘analyse – dans le traitement des enfants psychotiques et autistes qui contemple l’éducation (dans le sens de la transmission d’une filiation symbolique) comme étant cette “chose
différente” de l’analyse classique, qui, cependant, n’est pas en désaccord sur les principes psychanalitiques dans son intention, c’est à dire, possibiliter que cet enfant trouve une position de sujet non-soumis à la jouissance invasive de l’Autre.
Dans ce sens, les interventions cliniques avec les enfants psychotiques et autistes ont comme orientation possibiliter des ouvertures pour les signifiants, et même si c’est par la voie de nommer quelques uns , l’intention est de permettre qu’ils puissent les dédoubler pour trouver un lieu d’ennonciation dans le champ de l’Autre. Peut-être cela possibilite que l’enfant réussisse à dire de soi et de l’autre, en sortant de l’ aliénation à laquelle il était fixé vers un endroit séparé du lieu de la jouissance à laquelle il était assujetti.
Nous voyons, donc, la présence de la première éducation dans l’acte analytique avec les enfants psychotiques et autistes, car il s’agit d’ ouvrir pour eux le lien avec l’ Autre symbolique, action en tout semblable à celle de l’agent maternel.
Nous pouvons affirmer, alors, que dans la clinique avec ces enfants les pratiques analytiques et éducationnelles ne sont pas disjointes, car elles cheminent vers une même direction et vers un même sens, où le traiter et l’éduquer peuvent être considérés dans une relation de continuité telle qu’elle se présente dans la figure topologique de la bande de Moebius (Bastos, 2012).
La bande de Moebius caractérise une structure qui subvertit notre espace commun de représentations, car les notions d’envers et droit deviennent contenues l’une dans l’autre.
En parcourant infiniment le long du mouvement de torsion que la bande moebienne contient, nous avons une structure qui permet localiser le traiter (dans un côté du bande) et l’éduquer (de l’autre” côté) dans une relation de continuité, car cette superficie a la proprieté d’avoir seulement un seul côté, une fois que le côté droit du bande (traiter) s’attache au côté de l’envers (éduquer).
Sur la superficie moebienne le dedans est le dehors, le droit est l’envers et, donc, le traiter est l’éduquer et l’éduquer est le traiter.
Voici le principe de l’ Éducation Thérapeutique qui se présente comme une articulation entre psychanalyse et éducation en subvertant la premisse qu’il s’agit de deux champs distincts, car quand ils s’établissent dans une relation de continuité, exactement comme dans la bande moebienne, nous avons une pratique clinique qui montre la vigueur et la puissance de ses interventions dans la clinique de la psychose infantile et de l’autisme, quand elle traite en éduquand et éduque en traitant.
En accompagnant le glissement d’un objet le long du bande tordu, serait possible situer la “naissance” de l’Éducation Thérapeutique sur le point où la superficie se tord, en donnant l’ idée d’un limite qui signale un point où les opérateurs de la psychanalyse classique – association libre et interprétation – ne sont pas accessibles au clinicien, en donnant l’ouverture nécessaire pour que l’ Éducation Thérapeutique fasse son apparition, en se présentant à ce point de l’articulation entre la psychanalyse et l’ éducation.
Nous illustrerons par une vignette clinique le travail de l’ Éducation Thérapeutique comme une structure moebienne.
Tomás, un garçon de neuf ans, était inscrit dans l’école publique, mais il ne participait qu’une fois par semaine (et seulement pour deux heures) des classes régulières, car l’indication de l’école était de le recevoir dans la salle d’appui (pour 50 minutes tous les jours) “vu que sa socialisation dans la salle de classe régulière était comppromise parce qu’il présentait de l’agressivité et beaucoup d’irritabilité”.

Quand il est arrivé au Group de l’Écriture dans le Lieu de Vie, Tomás avait beaucoup de difficulté à rester dans la salle pour faire des activités avec les autres enfants. Il restait à vaguer dans la cour et, quand un autre enf
ant s’ approchait, il s’agitait en criant et en mordant sa propre main. Si par hazard quelqu’un le contrariait, il se mordait aussi et criait avec désespoir.
Tomás n’adressait pas le regard et ne parlait pas, il avait toujours une expression lointaine et était très agile à se débarasser de n’importe quelle tentative d’approximation. Il y avait des moments où il entrait dans la salle, fredonnait quelque chose que nous essayions de reconnaître, mais si quelqu’un commençait à chanter, il s’arretait tout de suite et couvrait les oreilles avec les mains en sortant de la scène.
Quelquefois il s’intéressait à regarder les magazines, mais ne s’arrêtait pas sur quelque chose de particulier et rien ne semblait attirer son attention. À d’autres moments, il prenait le stylo et commençait une écriture qui remplissait de nombreuses feuilles de papier avec des slogans publicitaires et des mots écrits aléatoiremnent qui semblaient issus des leçons scolaires. Il écrivait incessamment d’une telle façon que ces écrits remplissait le papier jusqu’au bord, c’est-à-dire, son écriture n’était interrompue que par le limite imposé par la dimension de la feuille.
HSBC BRADESCO BATAVO FORD
Si quelqu’un lisait ses écrits à haute voix, il fermait les yeux et couvrait les oreilles avec les mains, se refusant à en savoir. Si par hazard nous écrivions sur le tableau et lisions ce qu’il avait écrit, il l’éfaçait immédiatement.
Les productions de Tomás ne s’adressaient pas aux participants du groupe et, malgré une marque singulière (traçait les lettres sans lever le stylo du papier), elles ne présentaient pas une signification ou intention de se lier à l’autre, car il n’y avait pas une production de texte, mais juste une séquence rigide de mots qui semblaient alignés sans interruption, sans aucun sens et sans s’adresser aux autres.
Au début, nous invitions Tomás à participer des activités collectives dans la salle, on posait des questions sur ce qui pourrait être intéressant dans les magazines, nous essayions d’attribuer un certain sens à ses actions. Par exemple, quand il essayait d’ouvrir les portes des armoires, nous faisions un commentaire en demandant s’il cherchait quelque chose et, quand il sortait de la salle, nous parlions à haute voix à son égard (“qu’est-ce que Tomás a rencontré là dehors qui lui fait tarder à revenir?”). Devant ce type d’intervention, à certains moments, un enfant sortait de la salle pour le chercher et, même si le résultat n’était pas de l’avoir de retour, il s’ouvrait une possibilité pour un “rencontre surprise” entre les enfants, une fois que Tomás pourrait être en train de jouer de la guitare dans une autre salle et cet autre enfant se mettait à chanter.
Peu à peu, Tomás commençait à construire une manière particulière d’être dans le group, car même en étant à l’extérieur, il ne cherchait pas l’isolement, il retournait à certains moments en apportant quelque objet, il circulait par la salle, il touchait à quelque chose qui était sur la table et, beaucoup de fois, s’asseyait et commençait son écriture, en fin de compte la proposition de travail de ce groupe était l’écriture.
UNIBANCO
NE RESSEMBLE PAS BANQUE
UNIBANCO
NE RESSEMBLE PAS CIE D’ASSURANCE UNIBANCO
NE RESSEMBLE PAS
Orientés par l’idée d’une intervention oblique, c’est-à-dire, d’une convocation indirecte, nous avons cessé de lire ses écrits à haute voix, de chanter les chansons avec lui et nous avons commencé à travailler avec ce qu’il a montré: son écriture.
Nous laissions à la disposition des enfants des papiers, des stylos, des magazines et quelques jeux avec des lettres. Quand Tomás s’asseyait avec les participants du groupe et commençait ses productions, nous nous asseyions à ses côtés (à la manière d’un “partenaire”) pour écrire aussi. On restait en silence et on annonçait simplement un thème pour nos écrits ou on écrivait sur un sujet qu’on discutait dans le groupe.
TU AS BESOIN D’AIDE?
LE PROBLEME EST RESOLU?
Et ainsi il a commencé à s’intéresser à ce qu’on écrivait (il était captivé), car il lançait le regard sur notre feuille de papier en essayant de voir ce qu’on était en train d’écrire.
La proposition de ces interventions cliniques est celle où le “partenaire” peut soutenir une position d’Autre barré qui se présente devant l’enfant comme un Autre modulé et moins ménaçant. Diriger la parole à l’objet qui perturbe l’enfant, en délimitant avec cette parole l’espace de l’objet et, par conséquent, en découpant l’espace de l’enfant, peut l’apaiser, en neutralisant la jouissance invasive de l’ Autre.
Quand il est arrivé au groupe, Tomás pourrait être considéré comme um garçon extrêmement verbeux dans l’écriture (Lacan, 1998, p.12), car il écrivait sans scansion et se refusait à écrire/parler quand nous lui adressions une question.
Au fur et à mesure qu’on marchait cliniquement par le biais de l’écriture, quelques mots nouveaux, concernants au contexte et aux activités du groupe, ont pu apparaître.
Un jour, quand le thème des conversations était la Festa Junina [Fête de Saint-Jean, très connue et célébrée au Brésil, en kermesses au mois de juin] Tomás a écrit les paroles de la chanson de Saint-Jean: “Saint-Jean, Saint-Jean, allume le feu de mon coeur ”.
À un autre moment, on planifiait fêter l’anniversaire d’un des enfants et Tomás a écrit ce qu’il fallait pour la fête et aussi la recette d’un type courant de gâteau:”pop-corn, casserole, Nescau [un type de chocolat en poudre], margarine”. Quand le thème d’une conversation dans
le groupe étaient les jours fériés et nous demandions aux enfants quelles étaient les dates de fêtes dont ils se souvenaient, Tomás a écrit sur sa feuille, en répondant de façon “indirecte” à une convocation.
Au début, même en considérant la possibilité que ces nouveaux mots étaient encore des copies et qu’ils étaient mélangés avec d’autres, ils présentaient déjà une flexibilisation par rapport à la rigidité des contenus initiaux (les slogans). Et quand ses écrits ont surgi, inspirés des thématiques des conversations et des activités du groupe, nous avons pu interpréter ce mouvement comme une experimentation pour avoir un lien avec les autres participants du groupe.
Quand nous comprenons l’utilisation de l’écriture incessante comme étant une organisation défensive, mise en marche par Tomás comme un travail pour faire face à l’Autre indifférencié, nous avons pu identifier que cette défense s’opérait déjà comme un traitement, une fois que faire face à cet Autre qui exerce sa tyrannie dans le propre corps de l’enfant sur ses actes stéréotypés c’est la façon par laquelle ce sujet essaye de barrer l’intrusion.
Lacan (2003) affirme qu’un enfant qui couvre les oreilles quand quelque chose lui est dite, montre qu’il y a là un certain rapport avec le langage, vu qu’elle se protège du verbe. Dans
ce sens, nous pouvons penser que le refus de la parole, si courant dans les cadres de l’autisme, pourrait être considéré comme une relation singulière avec le langage.
Au début, quand Tomás est arrivé au groupe, nous le voyions quelques fois comme pur être vivant, organisme, d’autres fois comme pure machine signifiante, vu que ses acquisitions reflexes ne disaient rien du fonctionnement du corps pris par le signifiant et ses fonctions organiques ne concernaient pas le fonctionnement du signifiant.
Le travail promouvait des offres dans le domaine de la culture qui ouvraient des brèches pour que Tomás faisaient de nouvelles constructions et ont permis de circonscrire la jouissance, en attachant la satisfaction pulsionnelle à la parole, à la recherche d’une écri
ture d’un corps d’un sujet et, quelquefois, d’un dialogue possible avec les autres.
Dans l’autisme nous avons la disjonction entre le corps et le langage parce qu’il n’est pas possible de faire le noeud entre le réel corporel, le symbolique de la langue et l’imaginaire qui possibilite les significations. Donc, le non-rencontre avec les inscriptions du désir de l’autre dans le propre corps rend infaisable l’incarnation du symbolique et l’enlacement corps- langage.
On sait que ces enfants ont un style d’être dans le monde marqué par le refus et par l’exclusion. Cependant, quand nous faisons des recherches sur le fait qu’un enfant n ́ établie pas un lien et ne comunique pas oralement, mais peut initier une forme de communication, quand il a accès à l’écriture, en s’exprimant par cette voie, cela pourrait suggérer l’inversion de

la logique courante dans le sens commun qu’un enfant parle d’abbord pour écrire après, en étant, cependant, en accord avec l’affirmation de Freud et Lacan sur la primauté de l’écrit inconscient.
Dans le cas de Tomás, il y a un sujet qui gagnait contour et s’établissait par la voie de l’écriture, une fois qu’elle aussi gagnait des bords, en accédant à la pause et en cessant d’être continu.
L’écriture qui avant semblait être impérative, débordait et occupait presque toutes les manifestations de Tomás, peu à peu cédait la place à la construction d’autres expressions: la peinture avec pinceau, l’intérêt pour le piano, l’ordinateur et les jeux avec les legos.
Tomás a cesser d’écrire de façon incessante et ses productions sont devenues une possibilité de “dire de soi” et d’être avec le groupe. À certains moments il a dû faire face à la situation de devoir partager l’utilisation de l’ordinateur avec un autre enfant et cela n’a pas été facile ! Toutefois, au lieu de crier ou de se mordre comme il faisait autrefois, il a commencé à écrire: “ÊTRE VOULOIR L’ORDINATEUR”, “JE VEUX ORDINATEUR TOSHIBA”, en annonçant encore qu’il aurait besoin de l’ ”INTERNET” et du modem de la “CLARO” [Entreprise téléphonique].
Il inaugure, ainsi, un usage de l’écriture comme possibilité d’un langage avec signification, parce que maintenant il peut disposer du corps organisé de la langue écrite pour « se dire », faire ses demandes et pour s’exprimer.
Le travail avec l’écriture offre des contenus d’idéation et parie sur la valeur de ces offres “comme un outil qui engendre l’inscription, ou qui fournit les identifications nécessaires pour introduire les extensions des inscriptions primordiales” (Kupfer, 1999, p.23)
Nous pouvons dire que quand Tomás est arrivé au groupe, en dépit d’écrire beaucoup de choses, il ne savait écrire rien sur soi. Le fait d’avoir manqué au rencontre avec lalangue (le “faire noeud” nécessaire pour organiser le rencontre corps/langage) apporte comme conséquence ne pas avoir constitué le corps parlant, celui qui est enlacé et déterminé par les
signifiants de l’ AUTRE primordial, signifiants qui, par conséquent, ne se sont pas déposés pour ce sujet là.
Donc, l’hypothèse de travail avec l’écriture de Tomás suit une indication moëbienne du traiter en éduquant et éduquer en traitant, une fois que son écriture pour “dire de soi” a été construite à partir d’un écrit idiosyncratique qui, nonobstant avoir un ordre dans le code alphabétique de la langue, opérait comme simple machine signifiante.
Dans le cas de Tomás, le signifiant dans l’écriture configurait un usufruit du langage, mais détaché du lien social, vu qu’il n’était pas un message et n’investissait pas sur le partenaire (Soler, 2010). Dans ce sens , quand le signifiant n’est pas enlacé à la pulsion et dans lalangue il devient lui-même – le significant – objet de jouissance, comme attestait l’écriture incessante de Tomás.
Le dispositif de l’Èducation Thérapeutique a rendu possible la construction d’une écriture qui se distingue de cela, car on remarque une réjouissance de l’enfant quand il fait ses demandes et se rend compte qu’il est recconu dans le champ de l’Autre.
Nous pouvons dire, donc, qu’il y a dans ce travail quelque chose de l’ordre d’ une première éducation et il y a, aussi, quelque chose d’une pratique éducative par rapport à l’acquisition de l’écriture, c’est-à-dire, deux incidences de l’éduquer dans le traiter en opérant sur un dispositif d’ Éducation Thérapeutique de façon simultanée, vu que le traiter et l’éduquer sont dans une relation de continuité pour promouvoir les inscriptions et les réorganisations nécessaires pour que ce sujet trouve une voie pour s’instituer dans le champ signifiant. 

 

 

 

 

Marise Bastos Psychanalyste, LEPSY, Université de Sào Paulo, Brésil

Références
Bastos (2012). Incidências do educar no tratar: desafios para a clínica psicanalítica da psicose infantil e do autismo. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade São Paulo, São Paulo.
Freud (1976). Prefácio a “Juventude desorientada”. In S. Freud, Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. 19, pp.337-343). Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1925)
Kupfer, M. C. M. (1999). Freud e a educação, dez anos depois. Revista da APPOA – Psicanálise e educação: uma transmissão possível, 16, 7-13.
Kupfer, M. C. M. (2000). Educação para o futuro. São Paulo: Escuta.
Lacan, J. (1998). Conferência em Genebra sobre o sintoma. Opção Lacaniana, 23, 6-16.
Lacan, J. (2003). O aturdito. In J. Lacan, Outros escritos (pp. 448-497). Rio de Janeiro: J.Z.E. Laznik-Penot, M-C. (1997). Rumo à palavra: três crianças autistas em psicanálise. São Paulo: Escuta. Laznik, M-C. (2004). A voz da sereia: o autismo e os impasses na constituição do sujeito. Salvador, BA: Álgama.
Soler, C. (1994). Le désir du psychanalyste. Où est la différence? Lettre Mensuelle, 131, 11-13.
Soler, C. (2010). O “corpo falante”. Caderno de Stylus, 1. Rio de Janeiro: Internacional dos Fóruns do Campo Lacaniano/ Escola de Psicanálise dos Fóruns do Campo Lacaniano.
Volnovich, J. (1993). A psicose na criança. Rio de Janeiro : Relume-Dumará.

SHARE IT:

Leave a Reply

You can use these tags: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>