Le titre de cette table ronde me donne l’occasion de reprendre une question sur laquelle j’ai beaucoup travaillé dernièrement, à savoir: l’éducation inclusive. Par ce terme on souhaiterait parler d’une éducation respectant les différences et les singularités, sans homogénéiser, c’est-à-dire, sans vouloir faire Un-tout : intégrer c’est effacer les différences pour donner la bonne forme.

Quand on voit, pourtant, que le cadre institutionnel de la dite éducation inclusive reprend, à sa façon, les piliers de l’éducation intégrative, soit la maîtrise du savoir technique, le savoir de l’expertise, la recherche de la bonne institution, regorgeant de vraies ressources pour l’inclusion, la formation des enseignants dans le sens du contrôle des comportements des différents enfants, la dominance des impératifs gestionnaires etc., on peut se poser la question : que veut dire “Inclusion” ?

 Même au niveau conceptuel, on peut s’interroger si le terme différence met en bonne place la question du rapport à l’autre, dont il s’agit dans le lien éducatif. D’après la psychanalyse, on fait mieux à penser en hétérogénéité, étrangeté, ce qui ne nous amène pas forcement à la même chose.
D’un autre point de vue, le titre de cette table ronde nous permet, aussi, de reprendre la voie, la démarche ouverte par Freud dans le champ éducatif, bien différente du chemin entrepris par la psychologie, celle-ci ayant effectué, à sa façon, de certains extraits découpés de l’oeuvre psychanalytique, sans respecter le contexte, un moyen d’enrichir une éthique de l’adaptation et du développement. Loin de fournir les moyens pour l’adaptation des enfants à la norme, c’est par l’introduction du sujet dans le lien éducatif que Freud a pu formuler son célèbre aphorisme, souvent trop déformé, selon lequel éduquer, guérir et gouverner sont des métiers impossibles.
On peut dire, à juste titre, que Freud a introduit le sujet dans la scène éducative lorsqu’il a mis l’accent sur la place de l’inconscient dans le lien éducatif – notamment de l’inconscient de l’éducateur – juste pour faire remarquer qu’il y a quelque chose dans l’éducation qui n’est pas maîtrisable, au delà des intentions, soient-elles bonnes où mauvaises. Quand Freud dit, par exemple, à l’opposé de la psychologie – et notamment de la psychologie médiatique – que les parents ne sont pas, en général, en bonne place pour discuter avec leurs enfants sur leurs questionnements sexuels, ce n’était pas pour nourrir une idéologie de la bonne formation des parents, de bons parents. Ce serait plutôt pour interroger à quel point nous sommes dépassés par notre inconscient, dans le moment même où nous pensons faire le mieux pour les enfants.
À partir de cette démarche freudienne je propose de garder l’expression “la passion de l’enfant” à deux titres spécifiques:
a) L’enfant handicapé comme une des passions contemporaines des éducateurs;
b) La passion de l’enfant comme ce qui fait place au fantôme de l’adulte dans l’acte éducatif, réintroduisant le sujet dans la scène éducative

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a) L’enfant handicapé, une passion contemporaine
Il faut d’abord avancer l’hypothèse selon laquelle, de plus en plus, dans le cadre éducatif contemporain, on peut observer l’exclusion du sujet, même et surtout dans une idéologie qui veut le reconduire au trône en exaltant ses droits (sujets de droit, ou objets de droit?), en le mettant au centre des attentions (après avoir été objectivé par la Science,1966). Je propose de prendre cette exaltation des droits du sujet, de l’importance actuellement attribuée à la tache de s’en occuper dans la scène éducative, mais aussi, au sens large, dans la scène social, comme une expression symptomatique de l’exclusion du sujet.
Rappelant Lacan (Science et vérité), c’est en tant qu’énoncé que le sujet est récupéré par l’idéologie scientifique qui l’avait exclu, du même coup, en tant qu’énonciation.
Plus tard, ce que Lacan a avancé dans sa formule du discours du capitaliste, formule qui peut bien illustrer ce genre d’opération dont nous avons parlé, suggère que la Science, à côté du capital, exclut le sujet en hypertrophiant l’objet. Il s’agit d’un sens qui peut bien être résumé dans la phrase : le capitalisme est l’idéologie qui enrichit l’argent et appauvrit les hommes.
Le champ éducatif, assez fréquenté par le savoir scientifique, le savoir des sciences humaines – terme dont Lacan (Science et vérité, 1966), mais aussi Foucault, parmi d’autres, a beaucoup insisté sur son inadéquation – cherche sa maîtrise dans la perspective technique, dérivée des exploitations instrumentales des savoirs. Rappelons-nous l’observation de Durkheim (Éducation et sociologie, 1969) qui reste toujours une référence dans l’organisation du champ dit pédagogique:
“Les théories que nous appelons pédagogiques sont des spéculations d’une autre sorte (…) . Leur objectif n’est pas de décrire ou d’expliquer ce qui est ou ce qui a été, mais de déterminer ce qui doit être. Elles ne sont pas orientées vers le présent, ni vers le passé, mais vers l’avenir (…) La Science de l’éducation, contrairement, aurait comme projet d’observer et décrire les théories et les pratiques éducatives dans le seul but d’éclairer l’existant. La science de l’éducation ne serait donc, en aucun cas, prescriptive”

 

Observons que l’éducation contemporaine s’est rendue compte, à l’instar d’autres institutions avant elle, que les institutions éducatives, notamment celles de l’éducation spécialisée, peuvent exclure certains individus, de façon sélective, parmi ceux dont elle s’occupe. L’enfant handicapé a été considéré, au sein même des institutions crées pour lui offrir toutes les ressources nécessaires à son plein développement, et pour l’intégrer à la société, comme un individu éloigné de la bonne circulation sociale. À côté d’autres enfants handicapés, il ne serait pas capable de se développer de façon adéquate, dans des conditions optimales. Il faudrait donc le mettre en circulation dans les écoles ordinaires, où les rencontres avec les enfants normaux, de paire avec un travail pédagogique centré sur lui, serait à même de promouvoir un bon développement.
Par ce geste, l’enfant handicapé est devenu un citoyen au plein sens, a été fait sujet des droits et objet des sciences visant mieux le servir. Autrement dit, émancipé par le droit et étudié par la science, les deux passions majeures de notre société, l’enfant handicapé est devenu encore plus une passion de l’adulte contemporain. Idéalisé de cette façon, il fait partie des rêves des adultes qui se plaignent en demandant une éducation idéale.
Néanmoins, paradoxalement, dans la perspective gestionnaire des institutions contemporaines qui ne visent qu’une très bonne performance, il n’ y a pas de place pour penser la question de la passion, celle-ci n’étant pas maîtrisable, ni calculable. On rencontre ici la question posée par Maud Mannoni (Éducation Impossible,1983) selon laquelle, dans les institutions en général tout est fait pour effacer les effets du transfert. Il n’y a de place que pour la relation technique, dans la perspective contractualisée, où chaque partie du contrat doit jouer son rôle de façon performante, en obéissant les places et les comportements inscrits dans le contrat. En supprimant les effets du transfert, on supprime le sexuel. Ceci doit être lié au fait que, au moins au Brésil, le débat dans le champ méthodologique dans l’éducation se joue autour de la question : biologique ou social? Si on reste du côté de Piaget ou de Vigotiski, sur la prévalence du social ou du biologique, de toute façon la questio
n du sexuel n’est pas prise en compte: entre le biologique et le social, en faisant bande de moebius entre les deux, il y a le sexuel.
Le terme passion évoque le sexuel, dans toute sa complexité: c’est une question d’amour, mais aussi de haine, de plaisir et de souffrance, où se déroule la satisfaction humaine paradoxale due à la présence du désir.
Les enseignants se plaignent souvent de ne pas avoir été inclus dans l’inclusion, du fait que leurs souffrances ne sont pas entendues et sur l’imposition de devoir être toujours en forme pour bien conduire l’éducation inclusive. Il n y a pas d’espace pour ressentir, par exemple, de la haine contre les enfants handicapés. Il faut vouloir du Bien pour des enfants handicapés. Pourtant, comment échapper des périls toujours présents dans le travail avec des enfants moins performants, qui résistent à être plus parfaits pour moi et mettent ainsi en cause ma bonne volonté, ma perfection? Rappelons ici le néologisme proposé par Lacan (Encore): l’hainamoration. Sans tomber dans la notion facile d’ambivalence, haine/amour, Lacan montre comme la paire amour/haine, toujours présente dans le transfert, met en question le fait de désirer du bien à l’autre. C’est comme Dante qui a dit que sur la porte de l’enfer ont été inscrits des mots d’amour éternel.
De ce mode on réintroduit vraiment le sujet dans la scène éducative, en reprenant l’entre-deux, toujours temporel et existentiel, non saisissable dans un rapport technique. Rien à voir avec la façon psychologisante par laquelle le terme a été introduit dans le rapport technique, en tant qu’éducation centrée sur le sujet. Une éducation ne peut pas être centrée sur un sujet – comme le souligne la pédagogie contemporaine – car le sujet dont on parle est essentiellement décentré. Il faut le cerner dans l’entre-deux du transfert: une éducation centrée sur le transfert.
Mais il est possible de penser comme a proposé Gomez (Handicapé, éthique et institution, 2003) : mettre le sujet dans le centre est une façon de mieux le surveiller, et même de le cibler, à l’instar du tir à la cible. Par moyen d’une métaphore du panoptique de Benthan, Gomez propose de penser que le centre est justement l’endroit où tout est vu, sans laisser de place au caché, à l’énigme, à l’inconnu; le même panoptique, ajoutons, qui réunit la Science (qui l’a construit) et le Droit (qui l’a conçu) pour bien voir. En allant plus loin dans la métaphore, on peut penser aussi sur le rapport entre la prison et la compréhension, cette dernière étant essentiellement une affaire de la science, tel que souligné par Lacan quand il a dit que comprendre est enfermer l’autre dans mes convictions, dans mes préjugés.
L’enfant handicapé est encadré au centre de l’inclusion, et sur lui sont tracées des coordonnées de travail basées sur des connaissances scientifiques. On sait bien dans quelle direction tout ce procès d’encadrement nous a mené : à la notion de besoins éducatifs spéciaux. Une institution doit comprendre les besoins spéciaux, doit proposer des moyens pour en faire face et chercher de bonnes méthodes pouvant conduire l’enfant handicapé au développement.
La notion de besoin éducatif spécial montre bien la façon institutionnelle de supprimer le sujet et le sexuel. Tout d’abord parce qu’on peut utiliser l’articulation freudienne entre la nécessité, le désir et la pulsion. D’une façon générale, et pour aller vite, on peut dire que chez l’humain il n y a pas de besoin qui ne soit traversé par le désir, maîtrisé par ce dernier. “L’homme ne vit pas seulement d’institution, ni de réponse mécanique du besoin. Il faut lui dire quelque chose d’autre qui le concerne, où sa vie peut se jouer, s’interpréter et se comprendre. “ (Gomez, idem)
Pour cette raison il faut se méfier de l’attitude, trop fréquente, de rechercher la bonne institution, l’institution idéale. Celle-ci, en général, est envisagée comme garantie de confort, un confort jamais retrouvé au travail avec les humains. Il faut se rappeler de comment les bonnes institutions sont capables de faire le pire.

b) Faire place au fantôme de l’adulte dans la scène éducative
L’impacte, pour les parents, de l’arrivée d’un enfant handicapé est assez connu, et, de la même façon, pourquoi pas, pour les enseignants à l’école. Étant donné que dans le monde des humains la procréation est réglée par le régime du désir, ce qui signifie que les enfants s’originent du désir de quelqu’un, la chute de l’image idéale du bébé, provoquée par l’enfant handicapé, crée des blessures.
Sans entreprendre le bilan des impasses de cette situation, il est important d’observer que, au lieu de former un enfant, ou même de le dé-former, comme l’a proposé René Kaés (Fantasme et Formation, 2000), deux modalités dominantes quand il s’agit d’un enfant normal, il est plus question de re-former un enfant dans le cas d’un enfant handicapé. Les humains naissent toujours dans l’imperfection, et il faut les modeler – à notre image et ressemblance. C’est la tâche même de l’éducation, mais dans le cas de l’enfant handicapé on pense avant tout qu’il va mourir dans l’imperfection. On connaît bien les soucis des parents handicapés quant à leur avenir, suite à leur décès. Qui s’en occupera?
Si, pour les enfants normaux, un destin reste ouvert, comme les drames au théâtre, regorgeant de possibilités à être explorées, pour l’enfant handicapé nous nous retrouvons plutôt face au genre de la tragédie, dans laquelle la fin terrible de l’héro est déjà prévue. Les enfants sont, en général, perçus comme des être sous-développés (Dolto a du inverser ce regard). Néanmoins, pour l’enfant handicapé le sous-développement est perçu comme insurmontable.
Cet appauvrissement imaginaire de l’enfant handicapé au regard des adultes conduit souvent à la charité. Nous avons entendu des enseignants, et même des parents, dire que ces enfants représentent pour eux une mission. Ou encore, moins dans des exemples extrêmes, le mode sur lequel les handicapés sont pris comme des cas de dépassement de difficultés immenses, comme des héros, en exaltant leur condition précaire au départ.
La charité est une des formes de la passion dont il faut bien se garder. À ne pas confondre avec la générosité! Cette dernière est ponctuelle. On peut ressentir pitié de quelqu’un qui se trouve dans une situation précaire, ce qui n’est pas le même que d’avoir de la pitié de quelqu’un. Tandis que la générosité est une attitude concernant une situation, la charité concerne un état.
Dans ce sens on ferait bien de reprendre des observations lacaniennes (Télévision) sur la charité et la question de la Sainteté, avec des bénéfices pour la question de l’éducation inclusive. “Un saint, pour me faire comprendre, ne fait pas de charité. Plutôt se met-il à faire le déchet: il décharite. C’est pour réaliser ce que la structure impose, à savoir, de permettre au sujet, au sujet de l’inconscient, de le prendre pour cause de son désir.”
Il dit encore qu’il faut être objectivement un saint, ce qui veut dire se présenter dans la rencontre avec l’autre dépourvu d’auréole. L’auréole est la croyance subjective de ceux qui narcissiquement pensent à eux comme le Christ. Les enseignants, souvent à leur insu, sont pris dans le piège d’être le Christ. Cela leur arrive lorsqu’ils pensent aux enfants handicapés comme des êtres appauvris auxquels il faut donner la richesse qu’ils en ont.
Observons le dialogue d’un handicapé avec la personne qui le prenait en charge:
“- De quoi as-tu peur?
– De vivre sans exister.
– Explique-moi.
– Ce qui m’éprouve le plus n’est pas mon besoin des autres.
– Qu’est-ce alors?
– C’est qu’ils n’aient pas besoin de moi”. (Gardou, 2012)
Donner à un pauvre parce qu’on se reconnait en lui, p
arce que en lui donnant je donne à moi est l’affaire de la charité. Même au sens catholique, au contraire, donner au pauvre c’est donner au Christ, parce que je vois le Christ en lui et non pas en moi.
Je ne nie pas les difficultés montrées par les handicapés, leurs insuffisances, leurs limites, et je ne nie pas non plus nos difficultés pour en faire face. Je dis tout simplement que quand nous sommes pris dans cet imaginaire d’appauvrissement, nous reprenons, à partir de notre fantasme, et en d’autres termes, la controverse de Valadolid: “L’enfant sauvage a-t-il une âme?” De notre part, voici la question : “Un enfant handicapé profond a-t-il une âme?” Ou, comme proposait Cabassut (2005) “Les handicapés profonds sont-ils des sujets de l’inconscient?”. Normalement, dans les institutions, nous nous en occupons sans nous adresser à eux, nous regardons leurs faces sans rencontrer leurs visages – c’est presque toujours une question du biologique, plus encore si nous faisons place à des méthodes néo-behavioristes qui ressemblent plutôt à des méthodes de dressage. Quand nous regardons le contraste entre la noblesse clinique et théorique de la psychose et la pauvreté de la théorisation de la psychopédagogie des enfants handicapés mentaux, nous nous demandons quelle est la place du sujet dans l’éducation actuelle.
      

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