Chile, octubre 2013

Estas reflexiones se refieren a las prácticas de un año que hice en en el CMPP1 Camille Claudel de Saint Denis en París en 2011. Dentro del dispositivo -a tiempo parcial- de acogida para niños con problemática autista, entre 5 y 7 años, que comenzaba entonces con 7 niños. En el inicio del dispositivo era muy difícil entrar en contacto con ellos y todos presentaban momentos de angustia muy marcados, estereotipias verbales y/o corporales, ausencia de lenguaje, momentos de agresividad defensiva entre ellos o ningún contacto y ninguna tolerancia a los ruidos.

El dispositivo es un acogida ampliada del CMPP, una pequeña red en la institución, complemento al trabajo que ya se hace con estos niños y orientado a la interacción, el juego, la imitación, a través de las actividades y de las mediaciones (musica, diferentes materiales) que pasando por lo sensorial pueden convocar al lenguaje. Un trabajo en grupo, con un equipo multidisciplinar2, que intenta ir al encuentro de acontecimientos poco frecuentes, de encuentros con los niños que pueden producirse de forma inesperada y que no se pueden crear artificialmente y que permite la atención particular de un adulto hacia un niño determinado.

Un lugar de vida y un conjunto de espacios, actividades y personas donde el niño puede experimentar y realizar los progresos adquiridos en los tratamientos individuales y en el exterior (escuela, etc.)

Además, el dispositivo añade, al trabajo que se hace ya con los padres en el Centro, la transmisión a los mismos de la experiencia de las sesiones de grupo, dando cuenta del placer de la interacción encontrada con los niños, de sus progresos y sus intereses, lo que puede contribuir al cambio de la mirada de los padres hacia sus niños, una mirada que pondría el acento en la singularidad y no en la diferencia negativa y sin duda contribuye a aminorar su sufrimiento.

En este tipo de dispositivo donde se comparten los talleres, los tiempos informales y actividades de la vida cotidiana, creo que es precisamente en los encuentros con los los niños donde lo nuevo, lo inaudito puede surgir, donde lo analítico puede operar, una posición ética de escucha y un modo de hacer donde el sujeto está en primer plano, incluso si aún no ha advenido. Es justamente eso lo que más me ha interpelado, que a través esos encuentros, y sobre todo a través de la práctica del lenguaje, el niño pueda abrirse a la relación. Es el lenguaje el que produce al sujeto y no al revés. Subrayo la importancia del encuadre y de la prohibición en el dispositivo, una prohibición a la que todos estamos sometidos y que funda el deseo3.

En el patio a la entrada del centro había un cerezo del Japón4, que durante las prácticas se fue convirtiendo poco a poco para mi en un símbolo de muchas cosas: de mis reflexiones (iba allí a fumar en las pausas), de la acogida, de la escucha, del caos en que están estos niños, de la destrucción, de la constitución del sujeto, de la formación de los profesionales, de mis dudas, de mis propias angustias ante estos niños que se van cuando te acercas, que gritan, que no contestan. Me preguntaba como acoger estas producciones de los niños que no tienen palabras sino gestos, movimientos estereotipados, estados de angustia muy fuertes, ¿como encontrar el modo de hablarles cuando la palabra es agresiva para ellos, cuando no hay llamada, no hay demanda?

Si para la constitución del sujeto del inconsciente hay que pasar por un proceso complejo, con elementos intrincados unos con otros, en el caso de estos niños hubo un obstáculo insuperable en su recorrido, algo insoportable para él que bloqueó su experiencia de relación con el Otro. Puede que fueran situaciones donde el niño se ha sentido profundamente dañado sin ninguna posibilidad de hacer algo frente a su desamparo y de lo que quedan huellas mnemicas en espera de simbolización. ¿El mundo del niño autista, sin integración simbólica sería pues un mundo en el que ningún limite vendría a bordear el espacio? ¿Un mundo con defecto del registro imaginario donde todo lo simbólico es real?

¿Este bloqueo de la relación con el otro, más que un pararse sería un trabajo psiquico?, como dice Welleda Cecchi: una creación, un trabajo para defenderse de sus terrores, defensa autista frente a un mundo persecutorio y angustiante para encontrar un lugar seguro. M.C. Laznik en su libro « Hacia la palabra » nos recuerda el término que Lacan llama ‘elisión’, mecanismo de defensa especifico del primer registro de inscripción de las huellas mnemicas, anterior a lo inconsciente: signos perceptivos organizados por simultaneidad. Lacan habla de significantes sin función aún de significantes, sin imágenes ni traducción a palabras. Según Freud, lo inconsciente constituiría ya un segundo registro de las huellas mnemicas. Parece que en el autismo esto último no ha tenido lugar6.

El ser humano nace sobre todo como objeto materno, la relación intersubjetiva no viene dada, es a través de lo simbólico como el niño se separa del gran Otro y puede interactuar. En el autismo es la relación simbólica fundamental la que está dañada, estando la función de la palabra seriamente comprometida. Entrar en el lenguaje requiere de operaciones complejas, delicadas, y hay momentos lógicos en que esta posibilidad se juega.

En el mundo autista el Otro está excluido como Otro de la palabra, de la ley, pero no excluido como el Otro del lenguaje, como dice Lacan en el seminario I 7 « ….está en el sistema del lenguaje pero la palabra no le ha llegado, el lenguaje no esta ligado a sus sistema imaginario» 

En la conferencia de Ginebra, Lacan sitúa las dificultades del lado del que escucha y no del lado del autista, dice que no nos entienden porque no les entendemos a ellos « en tanto que nos ocupamos de ello », pero que ellos articulan y escuchan muchas cosas. Añade esta frase «Pero en fin, seguramente hay algo para decirles », frase cuyo alcance yo no llegaba a entender antes de esta experiencia. Si ésta queda aún enigmática para mi, tan enigmática como la problemática autista, también abre a posibilidades para que el niño encuentre y sea encontrado por alguien que tenga consideración con él. Es posible que sus rechazos disminuyan cuando encuentra a otro castrado y limitado en cuanto al goce.

M. Egge afirma 8 y es también mi experiencia, que estos niños empiezan a desconfiar menos y a apaciguarse cuando ese otro que escucha es alguien sometido a la ley, y por tanto ni amenazante ni tiránico, alguien con quien el niño encuentra una confianza y una tranquilidad para insertarse poco a poco en el lazo social. Es decir cuando se supone un sujeto ahí donde aún no ha advenido y cuando se toma en serio al niño en sus angustias.

Adoptar una posición de escucha, es decir al niño « No eres un objeto » Escuchar al otro también es saberse faltante y abrir el campo del deseo del Otro. Dice Lacan : si la persona que esta con el niño, sobre sus palabras declara:« eso no significa nada », el niño girará infinitamente en lo real, en una cantinela, ya que nada le falta al Otro. También dice -en Los Escritos Técnicos- : «  La palabra no se convierte en palabra sino en la medida exacta en la que alguien cree en ella » Creo que si hay alguien que escucha y lo confirma (con gestos, intervenciones, un ah, un si) las palabras tienen un peso y se aprende a escucharse y por tanto a hablar.

El niño con problemática autista se aísla, es lo que se dice frecuentemente y se puede constatar. Se dice: « está en su burbuja » pero me pregunto (a partir del trabajo de W. Cecchi quien afirma que no hay aislamiento en el autista) 9 si no es al Otro a quien él aísla porque es peligroso para él, ¿y por qué es peligroso? Verdadero o no,
poco importa, porque hubo un real vivido. Lo que yo aprendí de estos niños es que reaccionan a ciertas intervenciones, que responden, que se dan cuenta de todo, que inventan. ¿Que pasa entonces con su aislamiento?

Una niñita que, al principio, lloraba mucho, estaba muy angustiada, tenía miedo del espacio, de los ruidos y de los otros, con una hipersensibilidad al estado emocional ambiente, estaba muy agitada. No se expresaba verbalmente si no era con palabras que repetía como un periquito, palabras escuchadas en su casa probablemente y por las que no se hacía representar. Su interés por la música y las canciones era muy marcado y tenían un efecto de apaciguamento en ella. Pedía siempre la misma canción y quería que el adulto se la cantase, no cantando jamás sola. Nosotros la seguimos por esta vía musical y poco a poco empezó a diversificar sus canciones. Un día dijo: « Oua, oua, oua », mirándonos y sonriendo El hecho de haberle preguntado lo que eso quería decir y al tiempo imitamos el sonido con una entonación más fuerte y alegre tuvo un efecto, creo: ella empezó a reír y a repetir a su vez, un pequeño juego se instalo entre nosotros en el que ella rompía a reír y se movía con alegría, el juego continuó varios días hasta que un día nos enseño un CD diciendo: «« Oua, oua, oua » y  « mi musica »! Le preguntamos si era una canción que ella quería escuchar, pusimos el CD por ella, parecía contenta. Para la sorpresa de todos, el CD contenía una canción en cuyo estribillo estaban las sílabas « oua, oua, oua » que ella había enunciado. Hablamos de este hecho con sorpresa, delante de ella, mientras la niña manifestaba una alegría particular riendo y moviéndose. Es interesante añadir que se trataba de un CD de un grupo musical de personas con problematica autista y donde el significante ‘linda’, y ‘baila’ estaban también (Lily danse, belle), ¿huella de investidura materna?

Cuando al niño se le supone que tiene algo que decir, es reconocido y puede a su vez reconocerse y suponer que tiene un mensaje para hacer pasar. Creo que es importante dejarse sorprender, dejarse asombrar, ser admirativo de las producciones del niño, incluso del enunciado incomprensible. Para J. Bergés y M.C Laznik esto reenvía a una incompletud, permite proveer significantes y, cito a Bergés, «  Por el asombro, el niño hará esfuerzos para asombraros, sin esta capacidad del adulto esto no es posible ».10

La dimensión del juego, de la alegría, del placer, de la diversión compartida, tan importante en la infancia, hacen que algo de la comunicación comience, esto apunta al deseo y a lo humano. Las risas de los niños testimonian de un efecto apaciguador del otro sobre él.

Suponer un mensaje, ponerle palabras a lo que hacen, pone una distancia, un espacio necesario para la vida. La relación con el otro se teje en este proceso de abertura. Berges dirá11 que para que haya un sujeto, hace falta que haya una distancia, y que no es solo una distancia entre significantes sino que es una distancia espacial. La diversidad y discontinuidad de personas que se ocupan del niño en el dispositivo, así como las sucesivas separaciones, las idas y vueltas, los diferentes espacios y lugares, los diferentes tiempos en el dispositivo y en la institución tienen también función de separación, de distancia y de contención.

El hecho de que el otro testimonie que sus producciones, gestos, sonidos y parloteo incomprensible tienen un sentido, un valor, incluso si debe quedar en suspenso, eso muestra al niño que puede ser escuchado más allá de su decir, como dice Lacan. Un simple gesto de un niño permite poner palabras, inventar y a veces entrar en relación con él. (una niñita que se subía todo el tiempo a las mesas, a las sillas : no es lo mismo decirle « bájate », que decirle : « estás bien ahí arriba », con lo segundo, ella nos sonreía y nos miraba -cuando normalmente no sostenía la mirada-) (El niño que va de puntillas por la calle y cuando su M le pregunta dice : me gusta estar arriba)

Un día la madre de un niño se retraso al final del día, el niño habiéndose quedado el último, lloraba y parecía angustiado. Le hablamos y pusimos palabras a su angustia, le preguntamos si quería dar un paseo por el centro, nos miró, nos tendió la mano y salimos hasta la entrada donde esta el cerezo, se lo mostramos diciéndole mira ahí, mira el árbol, las flores », él miraba atentamente, parecía interesado. Verbalizamos el hecho de que el cerezo le interesaba. Él señalo el cerezo y dijo « ahí », era la segunda palabra que pronunciaba después de la palabra « tres » pronunciada tiempo atrás durante un juego.

Estos niños están en un estado de no receptividad de la palabra, la palabra les llega como una violencia, como un puro real, produciéndoles un gran desasosiego. Pero entonces, ¿porque la evocación de una alegría especial mirando algo o escuchando un sonido o una palabra? ¿Es el sonido, el placer sonoro o el sentido?

Suponer un mensaje implica hacer una hipótesis: Según Bergés cuando la madre hace una hipótesis para transitivar supone un saber en su niño, y es a partir de ese saber hipotético, no sabido para él, que éste podrá formular su demanda y reconocerse como agente de este mensaje en el après-coup. Además dirá, a partir del momento en hace una hipótesis de la demanda del niño, « ya no está sola con él: hay un tercero»  12 Ese tercero necesario, esta demanda supuesta relanza el deseo, y llega porque la madre supone que el niño no le pide solo la satisfacción de la necesidad sino que le pide palabras. Se trata de una hipótesis que puede ser rechazada y que por tanto permite una distancia, un espacio para introducir la falta, y paradojicamente, al mismo tiempo, el orden, lo previsible, los objetos y el mundo exterior.

La hiancía que supone que la madre no puede responder verdaderamente a la demanda de su hijo sino solo a lo que ella supone, es precisamente el intervalo que puede abrir a la pregunta del niño ¿’Che vuoi’ ? ¿Que me quiere? y a los caminos del deseo.

Enigma pues para la madre, que sabe que va a fallar, enigma de lo real del niño. Si la madre no puede aceptar este enigma, no hay transitivismo simbólico posible y entonces no hay interpretación del niño; y un niño que no es interpretado se convierte en objeto, tampoco él podrá interpretar ni reprimir. El niño construye y reprime ante el enigma.

En el autismo sucede que es frecuente que no hay esa hiancía, ese lugar tercero significado por la madre, así lo afirma MC Laznik. Solo si el Otro está barrado, el niño puede nombrar objetos ausentes, simbolizar. Hay madres que no pueden dirigir la palabra a su niño ni atribuir significación a sus enunciados, lo que deja al niño fuera del discurso.

Seguro que el pensamiento transitivista es un verdadero golpe de fuerza, se niega lo real experimentado por el otro, el niño experimenta lo que ha sido supuesto por un otro. Bergés 13 afirma que esta entrada en el campo de la palabra lejos de ser brutal, revela lo real, un real necesario para el acceso a lo simbólico y para el anudamiento de los tres registros. Si no hay esta coacción que fuerza al lenguaje, este real es impensable y por tanto traumático.

¿Se trataría pues en el caso del autista de dar un sentido a lo que hace, de descifrar su actividad como un lenguaje singular, permitiendo así que el sentido establezca una separación del Otro y una introyección de la palabra del Otro, permitiendo que algo de lo simbólico pueda entonces empezar a funcionar? Lo que es simbolizado puede ser nombrado y por tanto separado. ¿Podrán estos niños operar con la metáfora alguna vez? La experiencia muestra que es difícil y que aunque hablen y se comuniquen lo harán en un sentido solo metonímico, con una relación literal con la palabra, sin corte, sin equívoco
.

Con un niño de problemática autista que no habla, cada vez que nos mostramos sorprendidos frente a sus manifestaciones, supondría nuestra sorpresa un corte? Cambiaría algo de lo indiferenciado en que están entrampados? No tendría eso un efecto de separar al niño del goce de lo real en que está sumergido?

Suponer un saber al niño, tiene una relación directa con el cuerpo. Algunos de estos niños, y este era el caso en el dispositivo, se caen todo el tiempo o tienen problemas de psicomotricidad, vivencias de caída relacionadas con la falta de sentimiento corporal, como si no hubiera ningún límite al dolor del cuerpo, tampoco límite entre exterior e interior. Hay una falla en la constitución de la imagen del cuerpo (via la relación especular) y por tanto una falla en la constitución del yo. En relación con esto el trabajo de Bergés sobre el transitivismo es muy esclarecedor para mi, porque vemos lo que ha faltado a estos niños: él viene a decir que por el discurso transitivista la madre inscribe el cuerpo de su niño en un cuerpo de lenguaje, pone un límite al goce del cuerpo, le pide al niño que renuncie a la ilusión de que podrá soportar cualquier dolor y por tanto « entregarse a un exceso de déficit funcional, de sufrimiento o de goce »14

En las estereotipias, tentativas de construcción simbólica y de cortar la angustia por la alternancia binaria, algo insiste pero no se inscribe a nivel simbólico porque falta el elemento tercero. Los objetos autistas siendo objetos reales y no simbólicos y no teniendo la función de juego sino de aislamiento, son precisamente elementos preciosos a partir de los cuales creo que se puede comenzar a intervenir y hacer posible los encuentros con los niños.

En este sentido, seguir los intereses del niño introduciendo poco a poco otro ritmo en sus estereotipias, inspirándose en lo que ellos hacen y agarrándose a los objetos del niño, algo diferente puede llevar al niño a diversificar sus objetos e ir más lejos en sus construcciones y hallazgos y sus espacios lo que puede quizás abrir a una dialéctica. Estos niños tienen pequeños inventos que si no hay nadie que los rescate en el día a día no habrán ocurrido en la historia del niño, no se inscribirán, al igual que sus enunciados, los no escuchados no se inscriben.

En esta línea, me refiero a D.Williams (antigua niña autista )15 , quien describe al que podría ayudarla: « Busco un guía que me siga »16 Creo que es una frase magnífica, no solo por su relación con la problemática autista sino también por su referencia a la distancia necesaria para la constitución del sujeto del inconsciente y para el surgimiento del deseo. Estar ahí sin invadir, respetarles, acompañarles en sus hallazgos. Creo que estos niños nos enseñan mucho sobre el ser humano y el deseo. «  Lo subjetivo no es lo individual », dice Lacan,  eso pasa por el otro, el otro que acoge. Recientemente vi un reportaje (asoc. Teadir) titulado: -Altres veus- (otras voces) una madre testimoniaba sobre como su hijo había aprendido geografía gracias a que le habían seguido en su interés por las carreras de fórmula I y afirmaba que a través de este interés era posible enseñarle mil cosas. El autoritarismo, educar, domesticar según los ideales de los preceptores no funciona con estos niños, en realidad con ningún ser humano, solo con lo educativo no se curan, por obligación no es posible hacer nada y creo que es eso lo que estos niños me enseñaron.

Otra escena alrededor del cerezo que me conmovió : Una madre con su hija llegan delante de mi al centro, sin verme. De forma espontánea la madre le habla y la anima, la niña se mueve y sonríe, ellas se ríen. Me doy cuenta del cambio de esta madre con respecto a su hija. Mira a su niña de un modo más amable, está menos deprimida y tiene el aire más risueño, le habla a la hija. La niña también ha cambiado, está menos replegada sobre si misma, tiene menos estereotipias y puede ahora mantener la mirada, lo que no podía hacer antes, puede también sonreír y emitir pequeños sonidos.

Los niños tras 7 meses de dispositivo eran capaces de emitir una demanda, podían mantener la mirada, aparecían sonidos y primeras palabras en contextos adaptados, las primeras risas compartidas, el interés en las actividades, el juego, algunos niños nombraban a los otros niños del grupo, se reconocían y detectaban los diferentes tiempos de la jornada. Había menos estereotipias, menos angustias espaciales, diferenciación de objetos, aparecen expresiones emocionales, están más presentes y activos.

Estos pequeños cambios son fruto del conjunto del trabajo institucional con la implicación de todos los profesionales en lo que los niños producen. Son los niños finalmente los que crearán o no, su propia solución de vida y hay muchas maneras de arreglárselas con la vida. Quizás para ellos el deseo no se instale, quizás el sujeto del inconsciente jamás pueda advenir y la relación triangular y el fantasma no instalarse. Pero trabajar en la dirección de un posible nacimiento del sujeto del inconsciente, es decir de un sujeto de deseo, seguirles a partir de lo que hacen puede producir al menos una cierta adaptación a la vida y una mayor felicidad para ellos y sus padres. Un trabajo es posible, y ahí los profesionales tendrían la tarea de cambiar algo como terceros para que los padres puedan ejercer su función de padres para su hijo. Como decía F. Dolto a los padres: nadie puede educar a su hijo como Uds.

En fin, si hay algo que decir a estos niños es que somos seres de palabra. Pensar en el cerezo sin esperar necesariamente las cerezas y celebrar la belleza de las flores durante 17 la primavera, lo que puede ser nuevo y único cada vez………
Un haiku japonés dice así: « el ruiseñor algunas veces no viene y otras viene dos veces »

 

Notas:

1-Los CMPP -Centros Médico Psico-Pedagógicos- son centros de consulta, diagnostico y de atención ambulatoria, que reciben niños y adolescentes y a sus familias.

2-El equipo permanente se componía de una educadora, una psicóloga, un animador, dos médicos psiquiatras y 3 psicólogos en prácticas. Un psicólogo escolar, una reeducadora, una psicomotricista reforzaban el equipo.

3-Lacan Seminario de la Ética. Lacan transforma la frase de San Pablo: no hay pecado sin ley en « no hay deseo sin ley »

4-El cerezo del Japón es el símbolo de la cultura japonesa, de la belleza efímera y del carácter transitorio de la vida. En Japón celebran el Ohanami: la aparición de las flores.

5- Welleda Cecchi, « Que es el autismo infantil », Revista del Area de Psicopatología de la Facultad de Psicología de la Udelar , Uruguan, 2009

6-Lo inconsciente como desplazamiento y condensación

7-Lacan, « seminario I ». Ed Paidós. 1981 p. 135

8-M. Egge « El tratamiento del niño autista ». Ed. Gredos, 2008, p. 116

9-Welleda Cecchi, en un artículo titulado « Que es el autismo infantil », Revista del Area de Psicopatología de la Facultad de Psicología de la Udelar , Uruguan, 2009

10-J. Bergés : conference :Psychose, autisme et défaillance cognitive chez l’enfant. 23 mars 2002 à Poitiers

11-Ibid

12-J. Bergés et G. Balbo « Jeu de places de la mère et de l’enfant ». Ed. Érès. 2010, p.54.

13- Ibid, p. 10

14-Ibid, p.66

15-D. Williams : il moi e loro autismo, en « El tratamiento del niño autista » M. Egge, p. 236

16-D.Williams : Il mio e loro autismo… », Armando. Roma, 1998

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