Claude Breuillot: Confusión de lengua entre el colegio y el niño.

Mesa: Bilingüismo y lazo social

Pegaso o el niño violento.

Constatamos hoy que los conocimientos de los docentes sobre la infancia se basan en un etiquetado que incluye entre otras cosas los más variados diagnósticos de fobia escolar, hiperactividad, falta de atención, etc.
Voy a intentar en algunas líneas demostrar cómo el discurso de la escuela puede, de forma involuntaria o no, generar violencia en una familia, y crear a partir del parvulario una sucesión de incomprensiones que podrán conducir, con el tiempo, a un rechazo de la escuela, un rechazo del deseo de aprender en este lugar, a la descortesía y al desapego escolar.
Pegaso, acaba de entrar en la escuela de párvulos. Tiene 3 años y mucha energía.

A su maestra le parece que solo hace lo que le apetece: o se queda solo en el patio de recreo, en las nubes, sin ver a los demás, lejos de sus compañeros, o cuando uno de ellos lo solicita para un juego, iría a pegarle, le daría algunas coces y lo rechazaría con todas sus fuerzas.
No, Pegaso no es un niño diferente de los demás, no, él no tiene desordenes autísticos. Su maestra, Belerofón, intenta domesticarlo expresamente ya que la actitud de este niño le recuerda a Isidor, aquel bello niño autista, en seguida tomado en cargo por el MDPH (Casa departamental para los minusválidos) teniendo en cuenta la violencia insoportable que este niño le hacía vivir. Nunca, durante su formación, hubiese podido imaginar que un niño pudiera quedarse enclaustrado bajo su escritorio, ni que un niño fuera capaz de ponerse a gritar de aquella manera al hablarle. Le gustaban tanto los niños. Lo que en sí ya era un problema evidente. Todo el mundo sabe, fuera de la escuela, que la función del profesor no es querer a los niños. Qué trabajo más difícil unir el amor y el conocimiento. Si, durante mucho tiempo, el niño trabaja inconscientemente para agradar a sus padres, ¡qué esfuerzo insuperable intentar agradar a la maestra! ¡Qué desesperación para estos niños que tienen el sentimiento de decepcionar a los unos y/o los otros!

Desde pequeñita, cuando se le pedía a Belerofón, la maestra: ¿”Que quieres hacer cuándo seas mayor”?, ella respondía, ingenua, despreocupada, inocente, y con una sonrisa convencida: ¡“quiero ser maestra”! Sus padres, orgullosos de esta pequeña muchachita muy buena alumna, que manejaba la lengua francesa con deleite, ya se maravillaban de tal destino.
¡Pero ahora! Entra la madre de Pegaso en el vestíbulo, indudablemente furiosa, la mirada amenazante, arrastrando tras ella a Pegaso, que parece haber adivinado que la situación va a volverse especialmente grotesca y absurda. Belerofón, que siempre quiso hacer bien con lo que tenía en su “caja de herramientas”, se acerca a ella, preguntándose lo que la pone en este estado de ánimos. ¿Podrá domar a la madre de Pegaso? Ella ha tenido formación en materia de comportamientos sobre gestión de conflictos. ¿Se había dado cuenta de que se podría convertir, ella quien tanto deseaba ser la mejor de las maestras, en una fuente de animosidad?
Belerofón no recuerda que, ayer, escribió sobre la agenda escolar de Pegaso, que es violento con sus compañeros, que no respeta las consignas y que por lo tanto, va a tener que derivarlo al médico escolar.

La madre de Pegaso, afortunadamente, no había leído las últimas estadísticas que mencionan el fracaso escolar y el abandono de los estudios de los niños nacidos en familias desfavorecidas.
Vivió al abrir cartera minúscula de su hijo la noche anterior, un verdadero tsunami.
Una amiga suya le había hablado de alguien que escuchaba y que intentaba permitir a las familias a superar los síntomas de la vida cotidiana. Recibí a Pegaso que me contó, acompañado de sus padres, su historia. No la contaré explícitamente aquí, pero voy a describirla en grandes líneas.

Pegaso, como numerosos niños, vivió al empezar la escuela de párvulos, la separación con su familia de manera muy violenta. Tuvo el sentimiento que se lo dejaba en la guarida de los leones. Hijo único, y al no encontrar trabajo sus padres, el no había tenido la oportunidad, según el deseo de sus padres, de preparar este momento tan importante que cada niño, en su singularidad, vive de forma distinta, yendo a casa de una niñera o a la guardería infantil. De hecho, hasta que empezó a ir a la escuela, sus padres se ocupaban excesivamente de este niño que daba sentido a sus existencias. El representaba todas sus esperanzas de acceso a una dignidad humana: no depender del RMI (Renta Mínima de Inserción) y del comedor social. Tenían fe en la escuela y acompañaban a su niño con mucho gusto. Es verdad que la madre de Pegaso lloraba a veces, al principio. También se había dado cuenta la maestra que, en estos tres últimos meses, Pegaso se peleaba menos, pero tenía tanto miedo a que otros padres viniesen a quejarse

Después de algunas sesiones, Pegaso consiguió irse a dormir más fácilmente por la noche, cuando hasta entonces, miraba la televisión y dormía en la cama de sus padres. Aunque su padre no ha encontrado trabajo, ha conseguido reservar un rincón del apartamento, un espacio tranquilo para permitir a su hijo imaginar historias con sus juegos de construcción, separado de la vista y de las preocupaciones del resto de la familia. La escuela había sido el lugar donde, de la noche a la mañana, había vivido a la vez la separación visual, olfativa, espacial y temporal con todo lo que constituía sus referencias.
Este niño llamado violento pudo aclarar y simbolizar, los conflictos que le pertenecen. En este caso, fue especialmente simple solucionarlos.
A pesar de todo, hubiesen podido desembocar a la estigmatización de este niño y de su familia, con los efectos nocivos y tóxicos, que sabemos reconocer.

La crisis social actual crea numerosas situaciones que favorecen la aparición de situaciones conflictivas. Eso no tiene nada que ver con las estadísticas que estigmatizan las familias desvalidas. Cada vez hay más Pegasos que enfrentan la incomprensión y un análisis que culpabiliza las familias.

¿será el niño sin valor?

Trabajo actualmente más especialmente las cuestiones escolares que permiten analizar los destinos del niño en el momento de su entrada a la escuela preescolar, en general alrededor de los tres años en Francia. ¿Qué es lo que descubre el niño en ese momento significante de las primeras separaciones simbólicas? ¿Qué discurso escucha? ¿Cuáles son los efectos que resuenan a veces en nuestras consultas? ¿Cómo el niño de tres años percibe este discurso subiéndose en el tren del saber? Si el niño distrae su atención del decir de los profesores, ¿no será que recogen los frutos de su falta de atención subjetiva al momento de trabajar con los niños?

Un modelo de pensamiento gregario y esclerosante: la gestión empresarial

Desde que yo trabajo estas problemáticas, numerosas situaciones han determinado mis reflexiones. Pienso en una joven colega, psicoanalista, que hace poco me transmitía algo que vivió y de lo cual haré aquí una viñeta clínica.
La historia remonta a un tiempo no tan lejano cuando sus hijas estaban en la pequeña sección de la escuela maternal, son gemelas heterocigóticas o falsas gemelas. Ellas estaban cada una en una clase diferente. Esta fue una elección de sus padres, en un deseo de separar simbólicamente la experiencia subjetiva de cada una de las niñas. Al final del primer semestre del primer año de la escuela maternal, estas pequeñas de tres años entregan sus cuadernos de evaluación. Sus padres descubren por lo menos unos cincuenta ítems delimitados y clasificados por tipo de adquisición: expresión oral, matemáticas, motricidad, «vivir en comunidad», respeto de las reglas, etc. cada ítem es evaluado, con tres posibilidades. Lo adquirido en verde, en curso de adquisició
n en naranja y por adquirir en rojo. En un pequeño apartado hacia el final del cuaderno de una de las niñas se lee: « No sabe recortar con tijeras, ¡Cuidado: vigilar! Su madre no entiende de que se trata, porque según ella, su hija conoce y maneja el recortado. Pero la duda se instala: ¿Existe un problema? La maestra a escrito: «vigilar». Los padres solicitan una entrevista con la profesora: «Su hija no sabe girar las tijeras cuando ella recorta las formas… ella debería saberlo; por otra parte, su hermana lo sabe» ¡Fíjate! se preguntan ellos. ¿Qué tiene que ver su hermana con todo esto? Ellos descubren sorprendidos que la profesora conoce con precisión dónde está la hermana de su alumna, en relación a las «adquisiciones». Ella compara a las niñas durante la entrevista delante de los atónitos padres: aprendizaje, carácter, vida social. Más tarde, los padres descubren que la misma situación se produce con la otra profesora.
En consecuencia, estas niñas parecen ser un modelo de observación y de curiosidad; ¿Los padres descubren que para estas dos profesoras sería extraño que dos niñas nacidas con dos minutos de intervalo no evolucionen de la misma manera? ¿Por qué, si una sabe la otra no? No debería existir ninguna diferencia. No saber cortar con tijeras, tal como la educación nacional estima se debería aprender durante la pequeña sección, alerta sobre la posibilidad de una eventual discapacidad. Esa –la niña– que no sabe y no está en la norma, experimentaría el fracaso, por decirlo de alguna manera: dispraxia, se lanza la palabra. Los padres han percibido como el tren del protocolo puede activarse rápidamente. No hay lugar para la diferencia, para el «cada quién con su ritmo». Las dos pequeñas van bien. Estos padres luego invierten en sesiones de terapia del lenguaje propuestas generalmente de manera afanosa y precipitada ¿se puede hablar de una discriminación violenta para con una de las pequeñas?
«El inconsciente no quiere decir nada si eso no quiere decir eso que, sin importar lo que yo diga, y desde donde estoy ubicado. Incluso si estoy bien ubicado, yo no sé lo que digo».1

¿Se podría pensar que esta profesora estaba apurada? ¿Cuáles son los efectos de estos pasajes al acto? La incomprensión, o peor… ¿la desconfianza?
¿Cómo la escuela llega a plantear este tipo de discurso? ¿Y si con las ciencias de la educación, la educación nacional estuviera escribiendo una nueva página de su historia desde hace algunos decenios? ¿A partir de qué fantasmas la escuela construiría sus «diagnósticos», sus interpretaciones? ¿Sobre que lógica o ideología construye esta escuela su verdad? ¿Cuál es la formación para los profesores? Esto no solamente es unívoco, sino también un pensamiento esclerosante y gregario.

El niño que pisa el suelo de la escuela no se vuelve, por este solo hecho un alumno. Este niño no es un vacío, una nada, un VAUT-RIEN (pronunciar VoRIEn) en francés –lo que significa a la vez un “sin-ningún-valor” y un granuja–, que se tenga que llenar por etapas de un todo, de un Un, evaluable, controlable, medible. Esta lógica implacable, ¿no es la de un éxito abocado a una gestión mordaz? ¿El éxito y la perseverancia en un mundo sin defectos donde el profesor se convertiría en un técnico superior encargado de la calidad?
El plus de goce pasaría por la subordinación de los individuos. Bernard Stiegler escribe, en Sobre la miseria simbólica: «Dar una interpretación unilateral de un problema, es pretender que se puede nombrar la esencia y que se puede determinar esta esencia. Esta forma de pensar es precisamente de la que hay que liberarse; aquí está, sin ninguna duda, el primer objeto de la lucha contra la miseria simbólica»2.

Emergencia y efectos de un neoliberalismo a la escuela.

La gestión –el manejo– de la educación nacional no parece ser ajeno a eso que puede ser entendido como una salida del esquema. Guy Dana,3 citado por Laurent Ballery,4 evoca este espacio saturado que nos pone en relación con nuestra modernidad y que engendra en su búsqueda permanente de adecuación entre la demanda y el objeto desde una perspectiva capitalista y liberal: evaluación, racionalización, procedimientos científicos. Pretendiendo rellenar todos los vacíos, redireccionando todas las discordancias para una sociedad del rendimiento, de la eficacia y la inmediatez. «La noción de espacio parece poder establecer un parentesco entre el psicoanálisis y la política, subrayando la idea según la cual es necesario para la democracia dejar un lugar vacío, sin ocupar, para desprenderse de una totalidad que ordenaría el conjunto (el discurso capitalista). El discurso capitalista actuaría como un Otro alienante, del cual habría que desprenderse para encontrar un espacio de pensamiento y de palabra, –adhiero: El blanco como eso que acótense en el espacio psíquico de la psicosis saturada por un Otro invasivo y perseguidor que busca generar dependencia».
En el caso de los mercados financieros, la uniformidad de los comportamientos ha sido la norma. Todos los actores han querido hacer lo mismo con la esperanza de una plusvalía inmediata: los créditos cooperativos han querido convertirse en bancos, los bancos comerciales han querido convertirse en bancos de inversión, los bancos de inversión han querido convertirse en fondos especulativos. Nadie tendría la posibilidad de juzgar desde exterior la pertinencia de las estrategias que se deberían adoptar.5

Lógica de la fantasía: Mi niño esta en fracaso escolar, por tanto, es precoz.

Con la plusvalía de lo digital, los ordenadores se promocionan y la audiencia se gregariza, se vuelve masa. Del ministerio de educación nacional a las inspecciones académicas, de las inspecciones académicas a los inspectores departamentales, de los inspectores a los directores de escuela, de los directores de escuela a los profesores, el discurso se propaga de manera instantánea a través de una maquinaria bien engrasada. En Borgoña, por ejemplo, cada profesor recibe un mail en el que se le propone participar en una conferencia concerniente a la precocidad en la escuela. Cada Academia escoge su referente EIP: Niño Intelectualmente Precoz. Como lo quiere la semántica en rigor. La AFEP Asociación Francesa de Padres de niños precoces, organiza por todo lo alto de la Educación nacional, una conferencia titulada: ¿Cómo hacer del niño, intelectualmente precoz, un escolar y un alumno feliz? ¡Qué buenas intenciones! La AFEP dice «consagrar sus actividades a los niños precoces, llamados superdotados o giften children y aporta ayudas a padres y profesores para una mejor comprensión de estos niños, favoreciendo la prevención del fracaso escolar y social al que éstos están constantemente confrontados». Es entonces evidente que para un cierto número de padres y profesores, por un efecto de retórica, si su hijo o su alumno está en fracaso escolar o social, éstos son precoces.
Encontramos en el sitio web de esta asociación que es la equivalencia de lo que en Francia conocemos como EUROPEAN COUNCIL FOR HIGH ABILITY: ECHA. La AFEP está subvencionada por Barclays y por los consejos generales como los de Yvelines, el de Loiret, el de Haut-Rhin… 673.600 visitas hasta hoy. Desde la primera página, una referencia al Boletín Oficial, una manera de autentificar lo serio del asunto. Albert Ziegler universitario, esta citado con frecuencia sobre todo por la universidad Paris V, Laboratorio de cognición y desarrollo. Los deseos de esta asociación son bastante oscuros y yo invito a aquellos que se interesen a analizar su ideología.

Pensemos en ese silencio que a veces puede ser ensordecedor y que le impide al niño dormirse en la noche después de su jornada escolar. El momento del adormecimiento, de la separación con el mundo exterior, la soledad, la baja de tensión muscular, que favorece la actividad de pensar. Entonces el niño o el adulto son a veces invadidos por algunos pensamiento
s obsesivos y reiterativos que impedirán entrar en la fase del sueño.
Nosotros recibimos regularmente esos niños afectados por los llamados trastornos del sueño. Puede suceder que los mismos niños, animados por angustias sin nombre, se agiten y luchen contra los blancos, a riesgo de ser catalogados de hiperactivos y haciendo eco de las nociones del DSM5. Ellos proveerán entonces los vagones de los niños TDAH: Trastorno de Déficit por Atención.
¿Responderían ellos en espejo a la agitación de su movimiento, a los ruidos parásitos que jalonan sus experiencias desde su más temprana edad?

Añadir crisis a la crisis.

Puedo hoy también abordar con ustedes la vivencia de un paciente, evocando la experiencia de su hijo de cuatro años en la escuela maternal. Su padre había comenzado una cura analítica que rápidamente le permitió salir de un estado depresivo particularmente invasivo, pero favorable para un replanteamiento de sus elecciones profesionales. Él no es insubordinado para con la institución escolar, pero un día llegó a la sesión particularmente desestabilizado. ¿El director de la escuela, tenia algo que ver, al tomar por su cuenta unos textos institucionales? Él había leído el plan de obesidad de la educación nacional y se había sentido atraído por esta frase: «El refrigerio matutino en la escuela, no es, ni sistemático, ni obligatorio». En Francia el crecimiento de los casos de potencial sobrepeso y obesidad entre los niños y los adultos se convierte en un problema de salud pública. Se puede decir: «La obesidad es un reconocido factor de riesgo para muchos problemas de salud: hipertensión, colesterol, diabetes, enfermedades cardiovasculares, problemas respiratorios, artritis y ciertas formas de cáncer».6 Por lo tanto, el director suprime las meriendas.
Frente a ésta exigencia de la escuela, mi paciente, al igual que cada uno de los padres, cumplen con el requerimiento. Pero el hijo de mi paciente, padece algunos trastornos ligados a diferentes variables que no evocaré aquí. Y este cuadro alertará al médico general, quien estipula que este chico puede comer en la escuela la merienda que se le prepara en casa. El director pide un certificado médico y, teniendo en cuenta lo inusual de la demanda del padre, tal y como indica el reglamento, pide rellenar el formulario del PAI: el PAI es un proyecto de acogida individualizada concerniente a la escolarización de los niños enfermos. Éste debe estar entonces revisado por el médico escolar que se desplaza para constatar la importancia del caso. Este joven come, desde la implantación del proyecto, sólo, en un lugar reservado a este efecto. «Para no llamar la atención de sus compañeros de clase». En general, cuando él había terminado, el tiempo del descanso también había legado a su fin y él chico retomaba su clase. Nadie, sino su padre, se pregunta si la ausencia de juego con sus amigos y compañeros podría influenciar sobre su estado de salud psíquica y sobre los vínculos entre la escuela y los padres.
Para no concluir:
La escuela no pretende cuando ejerce un control omnipotente sobre la información de la masa. Especialistas certificados transmiten en la escuela, un eso-ver (saber) pseudo científico totalizador de la opinión. Toda persona no sujeta a la idea predominante, es rápidamente excluida de las cadenas de formación. Habría que asegurar que los consejeros pedagógicos respetan bien la palabra institucional. Numerosos son los que hoy dirigen los empleos ligados a las TIC´s, tecnologías de información, impulsándolos sin dudas sobre los caminos de la divina providencia. La plusvalía escolar se medirá en número de cuadros blancos interactivos, justificándose en las despensas vertiginosas del estado.
El lobbying neurocientífico hace parte de enormes encrucijadas económicas. Girando la metáfora, citaré a Chomsky: «Los grandes anunciadores sostendrán raramente unos programas poniendo en causa las prácticas de la industria, como los problemas de degradación del medio ambiente… y los sustanciales beneficios que surgen del mundo de los negocios».7
Traducción: Olga Garrey

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