Los conflictos que se viven en la escuela pueden llegar a las consultas a través de los distintos agentes implicados en los procesos educativos: alumnos, profesores y padres.
El tratamiento analítico de estos problemas no es diferente al que se hace con otros síntomas, es decir, no tratamos de suprimirlos sino de generar un dispositivo para poder trabajar con ellos. El objetivo es que aparezca la significación subjetiva que expresan, la extraña satisfacción que procuran y la relación con acontecimientos reales o fantaseados de la vida de quien los padece. Los síntomas tienen rasgos típicos que permiten un diagnóstico, pero también tienen rasgos singulares que sirven de material para desentramar la palabras que los ligan a vivencias particulares.

En el trabajo que realizo con adolescentes, cuando los motivos por los que se consulta se relacionan con problemas escolares, suelen estar referidos al bajo rendimiento en los estudios (por falta de interés en el curso o en ciertas materias), a problemas derivados de situaciones de acoso por los iguales, conflictos disciplinares, aislamiento en el entorno escolar, absentismo, etc.
Unos padres vinieron a consultar con su único hijo de 16 años, muy angustiados porque habían descubierto que llevaba dos meses sin ir a clase, saliendo por las mañanas, escondiéndose en el trastero y esperando a que sus padres se fuesen a trabajar para volver a casa y hacer la misma operación a mediodía, llegando a la casa como si viniese del instituto.

Se trataba de un chico psicótico, inteligente, que enmascaraba sus síntomas paranoides delante de sus padres, quienes le consideraban un mentiroso desvergonzado. Con actitudes retadoras encubría un temor que le hacía insoportable compartir aula con un grupo de chicos que, según su relato, formaban parte de una banda de delincuentes que sometía al resto de los alumnos de la clase, humillándolos e intimidándolos físicamente.
Los conflictos escolares toman especial relevancia en la clínica con niños y adolescentes ya que la escuela supone una exigencia en la socialización que sirve, por un lado, para poner en evidencia problemas que ya existían pero que eran invisibles para el entorno familiar y que de otro modo nunca hubieran llegado a ser motivo de consulta. Era el caso de este chico, que vivía aislado en casa, donde se pasaba el día entre su habitación y el sofá viendo la televisión, leyendo o jugando con videojuegos. No mantenía relaciones con amigos, lo cual resultaba más tranquilizador que molesto para su familia, para la que era invisible su enfermedad.
Pero la escuela además puede generar nuevos conflictos, pues aunque en la convivencia escolar haya una transferencia que reedita las relaciones con los padres y hermanos, como ya señalara Freud,1 el medio escolar también , ofrece un contexto normativo diferente Por ello, plantea nuevas exigencias al sujeto que pueden cuestionar la homeostasis fantasmática que el adolescente sostiene con su familia, exponiendo al joven a situaciones nuevas a las que ya no puede responder con los mismos esquemas conocidos hasta ahora, dando lugar a nuevas manifestaciones sintomáticas.

En el caso de este chico, todo parecía ir acorde a lo esperado en su rendimiento escolar hasta el año anterior que cambió de un colegio privado en el que había estudiado durante 11 años, a un centro de secundaria público. Estaba repitiendo curso y no había ido prácticamente a clase en el primer trimestre, el medio escolar para él había dejado de ser un medio conocido y, por tanto, confiable.

Las claves de la socialización se adquieren en la familia donde cada sujeto aprende a regular el goce, a organizar su psiquismo, a partir de la prohibición cultural básica: la prohibición del incesto. La escuela es, desde la infancia, el lugar de socialización formal en el mundo occidental. Son también fundamentales los aportes que proporcionan el grupo de iguales que, como sabemos, en la época adolescente toma una preponderancia especial.
No en vano para este joven, las dificultades aparecen cuando debe realizar la operación de desplazamiento sobre algunas otras figuras de autoridad y algunos otros iguales, operaciones necesarias en la adolescencia, para consumar “uno de los logros psíquicos más importantes, pero también más dolorosos, como señalaba Freud, … el desasimiento respecto a la autoridad de los progenitores”2
Las instituciones educativas permiten los desplazamientos a otras figuras fuera del contexto familiar, lo que facilita poner de nuevo en juego, modificadas, las relaciones y los conflictos edípicos.
Con la eclosión pulsional de la pubertad, los impulsos libidinales que durante el periodo de latencia se consiguieron reprimir y poner al servicio de otros fines sociales, intelectuales y artísticos se dirigen de nuevo a los padres. La investigación sexual infantil se retoma en la adolescencia reeditando las preguntas sobre la sexualidad y la muerte que ya preocuparon al niño. El abandono de la imagen infantil del cuerpo, sostenida en la mirada y la voz de la madre y el falo paterno, deberá dar lugar a una nueva reconstrucción imaginaria en la relación con el Otro sexo, en el mismo movimiento que se impone la reorganización de los ideales3.
De nuevo será preciso el trabajo de represión de estos deseos incestuosos para ir en busca de otros objetos significativos a quien dirigir el amor y el odio, así como la promoción de nuevos significantes que pongan en marcha los procesos de metaforización que se requieren para la refundación identitaria que está en juego y en la que la elección de una profesión juega un papel fundamental.

Este chico, del que venimos hablando, precisamente por su estructura psicótica y por lo que subjetiva y familiarmente estaba puesto en juego, no pudo llegar al ideal paterno de tener estudios universitarios. Avanzó en sus estudios llegando hasta la universidad, pero tras comenzar 3 carreras diferentes, fue su madre (profesora de un centro de secundaria) quien decidió que realizase un módulo profesional de administración, lo que cumplió sin ninguna ilusión, pues no conseguía representarse cuál sería su lugar profesional futuro.
No en todos los casos nos encontramos con dificultades tan graves como las que estamos relatando, aunque cuando los padres acompañan a sus hijos a la consulta preocupados por las dificultades escolares que padecen, como diría Maud Mannoni4, rápidamente nos reclaman que tomemos posición respecto a lo que acontece, que demos o quitemos razones a las afirmaciones de unos y otros, que les aconsejemos sobre qué deben hacer.
En las primeras entrevistas es muy importante no precipitarse a ofrecer respuestas con fines adaptativos. Mostrar que no tenemos un saber “totalitario”5sobre el sentido de los síntomas, promover el trabajo de asociación libre con nuestras preguntas, dar pruebas de la confidencialidad del material que se trata en las sesiones con el joven, son algunas referencias precisas para organizar un dispositivo que permita poner al paciente en el trabajo de construcción de una demanda propia, a partir de la relación transferencial que pone en funcionamiento el circuito del deseo.

En este escenario hay diversas variables a tener en cuenta que van a determinar la dirección del tratamiento y el trabajo a realizar tanto con los padres como con el hijo: según la estructura psíquica que el chico o la chica presenten (neurosis, perversión o psicosis) y en función del valor que los síntomas actuales ocupan en las relaciones familiares. Normalmente la interlocución con la escuela la dejamos en mano de los padres.
El trabajo con los padres será uno de los pilares del tratamiento, pero no olvidamos que nuestra función es permitir, que a la vez que se pueda escuchar la red significante que los padres usan para nombrar las dificultades de su hijo
, significantes que en muchas ocasiones provienen del propio medio escolar, también se pueda abrir un tiempo y un espacio para que el adolescente tome la palabra y con ello pueda llegar a interrogarse sobre su responsabilidad en lo que ocurre.

Es importante poder asumir la discordancia entre las demandas de la escuela, las de la familia y las del adolescente, quien habitualmente se queja de ser tratado injustamente por su entorno. De la queja a la demanda propia hay en muchos casos un importante trabajo a realizar con cada chico o chica.
Ya que los analistas trabajamos a partir de la demanda, aunque se detecten otras dificultades, si no son motivo de demanda, hemos de esperar a ver el lugar que ocuparán a lo largo del tratamiento. Sabemos que el foco inicial en el que se sitúan los problemas se amplia y desplaza a lo largo del mismo por los efectos que la palabra dirigida a la función que representamos, a la que Lacan denominó Sujeto Supuesto Saber, produce en la significación de los síntomas, tanto para el adolescente como para su familia. Lo que funciona en un análisis obedece a una lógica de la contingencia, por ello no sabemos cuándo y de qué manera van a suceder las cosas.
En una breve referencia a las dificultades que plantea la transferencia y el trabajo con los padres, vemos que si éstos pueden permitir que su hijo evolucione en el tratamiento, es porque son capaces de encontrar una vía de simbolización de la pérdida que supone desalojar la problemática del joven de la función de síntoma familiar que venía ocupando. Esto en algunos casos es imposible porque sobre el síntoma del hijo recae la responsabilidad de garantizar el encuentro de la pareja, de manera que no se puede mover aquel sin desestabilizar a esta, lo que suele precipitar la interrupción del tratamiento.
Como analistas ejercemos una función de separación, una función paterna que supone abandonar el goce incestuoso puesto en juego a través de los síntomas. Como plantea Robert Lévy6 , el padre, en tanto que función no puede existir “si no es bajo la forma de un corte, de una ruptura, de una separación de la tendencia materna a la unificación y al narcisismo primario”
Concluimos con la impresión de haber esbozado algunas cuestiones que podremos seguir discutiendo en esta mesa. Aunque hemos partido de la idea de que desde un punto de vista técnico el tratamiento de los conflictos escolares no difiere del tratamiento de cualquier síntoma, no podemos negar la importancia que en la adolescencia estos conflictos pueden llegar a tener, por el valor que representa el medio educativo como apoyo a las operaciones de socialización que están en juego.
Estas operaciones parten de la decepción que vive el adolescente por la incapacidad de los padres para defenderles de la angustia frente a lo real corporal que se ha disparado o para garantizarles aquello que parecían haberle prometido. Esta inconsistencia parental necesaria ¿qué repercusión tiene sobre la capacidad de aprendizaje de los jóvenes?
El psicoanálisis se ocupa de un saber que está cifrado en el inconsciente, que el sujeto “no sabe que sabe”. Curiosamente, aunque no perseguimos la reeducación pedagógica, muchos chicos consiguen, como efecto del trabajo analítico, mejorar su rendimiento y sus relaciones escolares. ¿Por qué se produce este efecto de resonancia entre el saber sobre el inconsciente y la capacidad de conocimiento?
Para terminar, recojo algunas ideas que Ángel Gabilondo nos transmite sobre la función del buen maestro, próxima a la del psicoanalista: el buen maestro nos acompaña por el conocimiento a un modo de saber. Educar implica dejar ser al sujeto en formación, añadiendo que “Dejar ser no equivale a un acto de pasividad, de permisividad o condescendencia. Dejar ser es un modo de actuar, una forma de acción que consiste en crear las condiciones para la palabra”7

 

Notas al píe:

1- Freud, S. Sobre la Psicología del colegial (1914) Obras completas Amorrortu, libro XIII (pag.250)

2- Freud, S. Tres ensayos de teoría sexual. (1905) Obras completas Amorrortu, libro VII (pag, 207)

3- Rassial, JJ. El pasaje adolescente. De la familia al vínculo social. Ediciones del Serbal (pag. 73)

4-Mannoni, M. La primera entrevista con el psicoanalista Editorial Gedisa. Buenos Aires, 1985. (pag 41)

5-Rassial, JJ. El sujeto en estado límite. Nueva Visión 2001 (pag 179)

6- Lévy, R. Lo infantil en psicoanálisis Editorial Letra Viva. Buenos Aires, 2008 (pag. 164)

7- Gabilondo, A. El buen maestro. Revista Tendencias Pedagógicas 14, 2009· 61

7-
 

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