Tomar la palabra sobre educación o sobre cualquier otro tema nos obliga a elegir, a elegir el camino por donde va a circular el discurso del que se va a ser autor. Puse el título de mi ponencia sin haber conformado todavía las ideas que quería desplegar, había algo en él que me atrapaba, “las palabras te habitan”, creo que se anticipaba en él algo que ha atravesado toda mi vida de docente.

Quiero referirme fundamentalmente al trabajo con niños, el cual está muy ligado a lo familiar. Nunca me ha gustado dar clases magistrales a los alumnos, siempre me he preguntado que se pone en juego cuando un maestro explica, qué es lo que están poniendo los alumnos en este acto, donde el profesor toma la palabra tan alejada de la acción y con un sesgo tan intelectual.
¿Tiene algo que enseñar el maestro al colocarse en el lugar del Otro del saber? ¿Qué busca? ¿Seducir, ocupar un lugar amo? ¿Busca ocupar un lugar de goce, saliéndose de la posición de operador en la práctica educativa, gozando a escondidas?

En las aulas, patios y comedores escolares se desatan todo tipo de afectos: amor, odio, envidias, miedo… Lo pulsional inunda todos estos lugares, pues los niños se desbordan con sus ganas de empujar, dominar, excluir -no mirar-, cagar, etc. (Las niñas de una clase de 7 años celebraban una fiesta porque había faltado al colegio una de sus compañeras) Y la respuesta desde el Otro, habitualmente, es el sepultamiento de todo ello a través de un saber, un saber que viene del Otro, un saber académico, sustentado en un curriculum cerrado, donde no se pueden tramitar todas esas vivencias.

Como telón de fondo circula un ideal, el maestro sin fisuras, el que tiene que saberlo todo, el que tiene que enseñar a sus alumnos a través de sus explicaciones, sin confrontarlos a situaciones que les permitan hacer uso de su propia inteligencia, generando propuestas educativas donde los alumnos se aproximen al saber, poniendo en juego sus conocimientos, donde pongan en juego la castración. El maestro “explicador” piensa que sólo a través de él, el alumno puede comprender lo que presenta el texto escrito, colocando listones hasta donde se debe llegar y convirtiéndose en el único juez del proceso. Utilizando la evaluación como un arma de control y sometimiento. Desde este posicionamiento del ideal, surge el miedo, el miedo a fracasar, el miedo a no cumplir los objetivos que te marca el maestro, el miedo a los padres, a los exámenes. Se funciona desde el miedo, desde el miedo a no saber. De ahí las actitudes pendulares de: lo sé todo/ no sé nada, apartándose completamente de la lógica del “no todo”.

Muchos de los conflictos que se generan en las Instituciones Educativas vienen determinados por la posición del Otro, que no es otro que el maestro, el profesor. Es decir, que solamente desde una posición donde el docente esté sometido a la misma ley que el alumno, es decir, la ley donde hay que poner freno al goce, donde el alumno no se puede convertir en el objeto del docente para satisfacción del mismo. Sólo inhibiendo este goce se podrá acceder al pensamiento, sólo desde ahí podrá el docente ser menos amo, se podrá desbloquear algo el deseo.
Una de las medidas que ayudarían a poner freno a ese goce sería crear espacios donde se encuentren los docentes y den cuenta de su práctica, incluso en supervisiones individuales. En España las reuniones están burocratizadas y ajenas a la discusión comprometida, donde se pone el acento por encima de cualquier otro aspecto a los contenidos, notas y aspectos organizativos, que aunque fundamentales para el funcionamiento de los centros, no dejan espacio a que se salga de ese discurso amo y puedan dejar abierta una mirada psicoanalítica sobre la vida en las aulas, sobre la vida de los niños en el centro.

Freud, en su texto “Sobre la psicología del colegial”, de 1914 dice así: “La emoción experimentada al encontrarme con mi antiguo profesor del colegio me conmina a una primera confesión: no sé que nos embargó más y qué fue más importante para nosotros: si la preocupación por las ciencias que nos exponían o la preocupación con las personalidades de nuestros profesores. En todo caso, con éstos nos unía una corriente subterránea jamás interrumpida, y en muchos de nosotros el camino a la ciencia sólo pudo pasar por las personas de los profesores: muchos quedaron detenidos en este camino y a unos pocos -¿por qué no confesarlo?- se les cerró así para siempre” .
Sobre estos últimos, a los que se les cerró para siempre, debemos preguntarnos ¿qué pasó? Los otros, los que pasan por el camino de la ciencia, como dice Freud, los que siguen persiguiendo el saber, los que siguen vivos en su deseo de seguir aprendiendo, ¿cómo se confrontan con el saber? ¿Cómo han podido escamotearse del maestro como el único juez? ¿Qué secuelas deja en su devenir el establecimiento de esa jerarquía intelectual?
Este sistema ha dejado sus efectos en nuestra relación con el saber, con el Otro del saber. A los que se les cierra de forma definitiva ese camino, hay que mirarlos especialmente, uno a uno. Ya que ellos, muy a menudo, no han podido constituir su fantasma o hay un déficit en la función paterna, entre otras cosas. Algo de esto anticipaba Freud a través de estas palabras: “Nuestra conducta frente a nuestros maestros no podía ser comprendida, ni tampoco justificada, sin considerar los años de la infancia y el hogar paterno”

Quiero perseverar en la idea de la transmisión y del Otro del saber. Tomando a Rancière en “El maestro ignorante”: podemos preguntarnos: ¿Qué relación hay entonces entre el poder de la palabra y el poder del maestro? “Las palabras que el niño aprende mejor, aquellas de las que absorbe mejor el sentido, de las que se apropia mejor para su propio uso, son aquellas que aprende sin maestro explicador, con anterioridad a cualquier maestro explicador. En el rendimiento desigual de los diversos aprendizajes intelectuales, lo que todos los niños aprenden mejor es lo que ningún maestro puede explicarles, la lengua materna. Se les habla y se habla alrededor de ellos. Ellos oyen y retienen, imitan y repiten, se equivocan y se corrigen, tiene éxito por suerte y vuelven a empezar por método, y a una edad demasiado temprana para que los explicadores puedan empezar sus instrucciones, son prácticamente todos –sea cual sea su sexo, su condición social y el color de su piel- capaces de comprender y hablar la lengua de sus padres”

¿Cómo hacer para que el alumno no sea colocado en ese lugar de sometido y favorecer que ponga en acción su propia inteligencia y no ocupe un lugar de pasividad en su proceso de aprender?
No existe una receta, pero sería deseable caminar en el sentido de que el maestro no tiene nada que enseñar, tomando como ejemplo a Jacotob, héroe en su tiempo: él enseñó francés a alumnos holandeses sin saber holandés, qué hizo, buscó un nexo entre el deseo de sus alumnos de aprender y él, el nexo fue el texto de Telémaco en francés. Les hacía, repetir, explicarse, corregirse; les hacía utilizar su inteligencia con el mismo método con que habían aprendido su lengua materna, sin necesidad de un maestro explicador. No hay una manera de ser maestro, y en la repetición de cada día, cada vez que entra en el aula con un grupo de alumnos, se repite su tarea, la tarea imposible, buscando que sea lo menos imposible, permitiendo que aparezca lo azaroso, lo imprevisto y por lo tanto lo subjetivo, lo particular, el uno a uno y que puedan establecerse lazos intensos y verdaderos. Esto no significa tener que estar constantemente innovando y empleando nuevas estrategias. Para ello hay que haber pasado por esa experiencia de subjetivación que conlleva el hecho de haber sido analizante.
A lo largo de mi vida profesional siempre he estado en la tensión, en la cuerda floja, de cómo hacer para garanti
zar a los niños ese bagaje cultural, esas herramientas para adquirir su formación, su cultura y a la vez que pueda emerger el sujeto, su deseo de seguir aprendiendo. ¿Cómo hacer para que el saber no lo sepulte y pueda acceder a la separación, a la emancipación? Y a pesar de resultar un tanto reiterativa en esta idea, pienso que va a depender del posicionamiento del docente y no de los métodos que emplee. Va a depender, como dice Encarna Medel, de “ofertar un vínculo con el saber”. En la escuela, el maestro, no puede ser sino faltante siempre.

Se producen verdaderos cambios cuando se funciona como dispositivo y no por un discurso declarativo. Cuando se pretende colonizar a los otros con teorías, los otros se defienden, sean compañeros, padres o alumnos; es más importante poder gestionar dispositivos que disparen el pensamiento y que favorezcan el surgimiento del deseo.
¿De qué hablo cuando digo dispositivo? Hablo de un lugar donde se producen unos efectos, donde cada día no es un día más, donde tienen que pasar “cosas” entre unos y otros y por lo tanto con uno mismo, un lugar donde se salga del tedio de lo burocrático, de lo mecánico. En la acción del maestro además de enseñar matemáticas, lengua, literatura, también se trasmiten una forma de estar en el mundo, que sean buenos chicos…
He podido comprobar que algunos elementos empleados en ese dispositivo que favorecen salir de la homogenización y que pueden hacer aparecer lo individual son: el tipo de agrupamientos, la disposición del espacio, del tiempo, la mirada, los materiales, etc. Y todo ello sustentado en una teoría del sujeto, que contemple al sujeto como un sujeto dividido.
* Aunque resulte algo utópico, hay que huir del aula donde prima fundamentalmente las mesas en hileras y donde todas las miradas se dirigen al maestro o al cogote del compañero de delante. Que la disposición del alumnado abra la posibilidad de encuentro directamente con los materiales a trabajar y con los otros. Con agrupamientos flexibles, que no tiendan a la homogenización, le ayude a salir de la estereotipia y que favorezcan el vínculo educativo.

*Evitar secuencias temporales cortas (En España se ha reducido el tiempo de las clases a 45’), lo que hace que el docente entre al aula presionado para poder cumplir el programa y cierra al máximo la actividad, sin tiempo para que los alumnos puedan tomar la palabra, sin tiempo para realizar un vínculo educativo, es decir, sin poder albergar lo inesperado.
*Las actividades no se pueden circunscribir a las que propone un libro de texto. Deben tener presente las necesidades y deseos de los alumnos. Actividades abiertas que admitan más de una respuesta. Que estén ligadas a la función civilizadora.
*Los materiales son importantes para que den respuesta a las distintas edades: juegos, biblioteca, arte (barro, pintura, plastilina, útiles, etc.) material matemático,..
*Todo ello tiene que estar ligado a que el alumno sepa que al menos hay un adulto que se hace cargo de él, que se responsabiliza con ellos de su proceso.

-Os recuerdo que estas ideas se circunscriben fundamentalmente al trabajo con niños hasta los 12 ó 13 años.-
La escuela no es un trabajo psicoanalítico, ni su objetivo es curar, pero el discurso en la escuela, los lazos que se crean con los otros y con el saber, pueden paliar la gravedad de algunos síntomas o al menos no favorecer que se profundicen. Es la escucha psicoanalítica la que va a permitir que el niño afronte los hechos de forma diferente. Esta escucha sólo es posible desde el lugar de un analizante.

Una viñeta muy reciente de A.M, de 12 años. No es un chico especialmente agresivo, se deja provocar y responde con facilidad a las provocaciones de sus compañeros.
Un día no hay ningún profesor en el aula, estaba lloviendo. Toma un cuchillo de un cajón de la profesora. Juega con él como si fuera una batería y luego lo tira por el suelo.
Los compañeros dramatizan el hecho, se asustan y el chico arrastra un estigma desde el año anterior de “agresivo”, “disruptivo”, por sus propias dificultades y las de su maestro.
Su madre lo abandonó cuando él tenía 4 meses, tenía problemas con la drogas, su padre murió cuando él tenía 3 años
Soy su maestra de Pedagogía Terapéutica, me entrevisto con él a solas, le pregunto por qué lo ha hecho y responde que no lo sabe. No sé.
Le digo: “no tienes porque hacer esas cosas, no esperamos eso de ti”.“Tu madre no estaba bien, te dejó porque te quería y sabía que ella no te podía cuidar, no te dejó solo”.
Él dice: “Sí que me dejó solo cuando se murió mi padre”.

Vive con sus tíos, no le pueden adoptar por ser familia y les sigue llamando tíos. Nadie le habla de su madre. Estas palabras han tenido sus efectos, pues está hablando con sus tíos de otra manera y ha roto cierto bloqueo que venía de mucho tiempo atrás. Parece que se ha rebajado el clima de miedo que reinaba, todos han aflojado su exigencia.
Es importante que él sepa que todo acto tiene unas consecuencias, pero también es importante que los límites se puedan poner sin estigmatizarlo, sin que se convierta en el loco, el violento. La ausencia de conflictos, la búsqueda de “la felicidad”, ocultando la verdad, conlleva pagar un precio: la prohibición de pensar.
Es muy complejo el trabajo educativo en el sistema español, con instituciones marcadas por un funcionamiento basado en teorías conductistas e imbuidas del discurso capitalista. Con un desarrollo legislativo que conduce al sometimiento y al control para fomentar que el profesional de la educación se convierta en técnico, apoyándose en pruebas externas y rellenado de documentos protocolarios a través de procesos informáticos. Condicionando el desarrollo de la práctica educativa.

Mi experiencia como maestra de Educación Especial me ha permitido intentar convertir mi aula en un escenario móvil en el que se puedan representar las nuevas escenas que ayuden al niño a crear su propio relato. A utilizar las palabras para construir su propia historia y pasar de las palabras desafectadas, a las palabras llenas de afecto –bien sea a través de las poesías o las fórmulas matemáticas, entre otras-. Un aula donde pueda haber espacios para que se pueda retroceder en el tiempo, en el tiempo del saber y del ser, donde pueda aparecer “lo infantil” sin que por ello se tengan que sentir juzgados. Donde se pueda ir para atrás y para adelante del saber, posibilitando que cada uno pueda encontrar su ajuste, su momento de ir enganchando los diferentes aprendizajes a su tiempo, a su subjetividad.
Para terminar quiero rescatar unas palabras de Daniel Pennac:
“Éramos su cuentista y nos hemos convertido en su contable. Buscar los mejores métodos para enseñar a leer llega a convertirse en una gran preocupación, se inventan escritorios, cartulinas, se convierte el cuarto del niño en una imprenta. ¡Qué lástima! Un medio más seguro, y que siempre se olvida, es el deseo de aprender. Dadle al niño este deseo, y dejadle después vuestros escritorios, cualquier método le parecerá bueno… En lugar de exigir la lectura, el profesor debe compartir su dicha de leer…El hombre que lee en voz alta nos eleva a la altura del libro. Da realmente de leer…”

Miembro de Análisis Freudiano. Alicante (España)
Coordinadora del Seminario de Pedagogía y Psicoanálisis
Miembro de la Red Psicoanalítica de Alicante

 

Freud S. (1914) Sobre la psicología del escolar.
Racière J. El maestro Ignorante
Pennac D. (1996): Como una novela.
 

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