París, septiembre 2019

Trabajamos sobre la circulación del odio en la adolescencia, momento en el que adquiere especial relevancia su función separadora, la que posibilita una diferenciación. A partir de algunos casos presentados por colegas participantes en el seminario y de un trabajo realizado en un Centro de Educación Secundaria, pudimos ver lo difícil que es para algunos chicos sostenerse en estos procesos cuando los adultos que se relacionan con ellos (familia y profesores) tampoco pueden acompañarles.
En la adolescencia, el movimiento de separación de las figuras paternas se reedita de manera virulenta en los procesos identificatorios, porque las diferenciaciones constituidas hasta entonces se vuelven ineficaces e inadecuadas. Los adolescentes requieren lugares sociales para realizar los desplazamientos necesarios a estas operaciones de reedición del Estadio del Espejo y de la Metáfora Paterna.
En el Estadio del Espejo se produce la diferenciación de un yo como unidad que es correlativa con una nueva construcción de la alteridad. Aparece un no-yo deseado por la madre que se convierte, por identificación, en el semejante. La rivalidad con este objeto es el precio de la unificación yoica, lo que supone una separación de lo externo como ajeno, pero ya no completamente extraño, como ocurría en el odio primario. Lo extraño se contrapone a lo propio, mientras que lo ajeno, aunque pertenezca a otro, el niño puede apropiárselo por la vía de la identificación.
El objeto del deseo del Otro materno, al estar mediatizado por el lenguaje, ni es totalmente especularizable ni es totalmente simbolizable. Hay un resto que es real, que lo hace aparecer en lo simbólico como faltante. Resto al que Lacan llama objeto a.
Desde el registro narcisista hay una tendencia a recubrir esta falta por la vía de la complementariedad entre el yo unificado por la imagen (Yo Ideal) y el objeto de reconocimiento que viene desde la mirada del Otro materno situado como Ideal del yo.
En esta reedición del Estadio del Espejo en la adolescencia, lo que garantiza una unificación por la imagen corporal “no son ya la mirada y la voz de los padres, en particular de la madre, sino lo que verán y dirán los semejantes del adolescente y sobre todo, las eventuales parejas del otro sexo”1 (J-J Rassial).
El Ideal del yo individual tiene marcas culturales que hacen posible su colectivización, como planteaba A. Konnrad2 en su intervención en el Auditorio de Madrid este año. Un ideal colectivo funciona en los grupos ayudando a los procesos singulares de metaforización, por lo tanto, de identificación. El ideal del sujeto, condicionado por el grupo, es ideal éxtimo y no exterioridad.
La colectivización del Ideal que permite la alianza entre hermanos surge del parricidio. Una vez que se instaura la prohibición del incesto al final del Complejo de Edipo, se habilita el camino para el desplazamiento a un ámbito social más amplio de aquellos ideales que hasta entonces eran adscritos a las figuras edípicas.
La institución educativa es un lugar privilegiado para favorecer encuentros que ayuden al adolescente en este trabajo de descompletar al Otro. Tanto los docentes, como los compañeros, pueden ofrecer nuevos recursos, nuevos lugares de reconocimiento, luego de identificación, con los que sostener un proyecto vital, luego, una promesa de futuro.
Pero ¿qué pasa si el adolescente recibe de la institución una respuesta segregadora?, ¿qué consecuencias tiene esto sobre los procesos identificatorios?
Pudimos comprobar los efectos de la segregación ejercida en un centro educativo sobre un grupo reducido de 7 alumnos, entre 12 y 13 años, que habían sido reunidos en un aula para recibir educación “compensatoria”. Estos alumnos habían ido derivando su modo de relación con los docentes hacía una violencia, imparable por ninguna de las estrategias puestas en marcha desde el equipo directivo del centro.
Los profesores se sentían impotentes para sostener su función, incluso su persona, frente a estas manifestaciones violentas, ofreciendo a estos alumnos como única respuesta, la expulsión del centro por periodos bastante prolongados y de manera reiterada, de forma que se volvía imposible cualquier proyecto educativo con ellos.
¿Quiénes eran estos chicos? No había una uniformidad, ni en su posición subjetiva, ni en relación con los aprendizajes, aunque sí había una concurrencia de situaciones familiares y sociales en las que se ponía de manifiesto la desprotección frente a procesos migratorios, de violencia familiar y abandono, entre otros; además de un periplo de relaciones frustradas con el sistema educativo.
Hablar de inclusión educativa es hablar de la tensión existente entre lo universal de la institución, con su tendencia a la homogeneización, y lo singular que surge de la respuesta de “cada uno” frente al ideal colectivo.
Estos chicos que no han recibido de su entorno familiar suficientes aportes simbólicos, tienen tendencia a desarrollar defensas muy potentes en relación con los otros que les dificultan los procesos de identificación. El miedo a la fragilidad personal, el horror al derrumbe, pueden dar como consecuencia una desconfianza, cuando no una vivencia persecutoria del mundo de los adultos, de la que el equipo docente intentaba ponerse a resguardo apartándolos del resto de los alumnos.
La segregación dificulta la diferenciación y conduce a lo identitario, porque reduce las posibilidades de sujetarse a las identificaciones con las que a la vez se vela y se sostiene lo que nos diferencia, la singularidad de la respuesta de cada sujeto en su relación con lo real.
La dinámica segregadora del equipo docente dio pie a que los alumnos segregados se cohesionasen en torno al rasgo identitario de la exclusión3, como nos mostrara Cristina Kupfer en el trabajo que presentó en la Media Jornada celebrada en marzo de este año.
A falta de espacios de elaboración de los conflictos con estos alumnos, se generó una dinámica en la que la palabra perdió su eficacia, cediendo cada vez mayor territorio a la violencia
¿Qué papel jugó el odio en esta dinámica? Creemos que aquí la institución se ofreció como objeto para un odio no dialectizable con el amor, por tanto fallido en su función separadora. El grupo de alumnos había reforzado su cohesión dirigiendo su odio a un objeto común: los docentes y la institución educativa.
Los educadores no podían realizar su función social, como agentes de una transmisión diferente a la de los padres, porque esto no se efectúa sin el ofrecimiento a los alumnos de lugares vaciados de prejuicios y de un verdadero tiempo de espera en el que puedan surgir respuestas distintas a las trazadas por el guión de un destino fijado.
El paso que se dio en este centro, de la segregación a la expulsión, ¿Podríamos considerarlo propio del funcionamiento de la masa?, ¿no estaríamos frente a una cohesión del equipo docente sostenida en un “nosotros” que segrega a algunos alumnos, convertidos en extraños, a los que se le atribuye algún rasgo diferencial que los identifica como miembros de un colectivo que se vive como amenazante?
Por último, también nos preguntamos si el recurso a la expulsión que se utiliza a menudo en la institución educativa no estaría en relación con el funcionamiento de este odio originario del que habla Freud. Aunque el odio originario no sea colectivizable, no desaparece, “convive con lo más elaborado”4 en cada sujeto. ¿El funcionamiento de la institución como masa puede dar lugar a la expresión este odio constitutivo, que aunque mantenga un esbozo de alteridad, se dirige a hacer desaparecer lo que incomoda, de la misma manera que el yo expulsa lo que le produce tensión en su constitución originaria?
Muchas gracias.

Septiembre de 2019