Le principe sur lequel reposent les questions qu’on a l’intention de présenter dans ce travail a son origine dans notre champ d’investigation privilégié : l’expérience éducationnelle. Les questions suscitées, d’une façon assez générale, ont un rapport avec les problèmes provoqués par les théories de l’argumentation, le plus souvent, de base philosophique. Cependant, dans cette étude, la psychanalyse sera utilisée comme un cadre théorique d’articulation de questions entre la raison communicative et l’inconscient du discours. Ayant comme base les formulations freudiennes, l’intention est de réfléchir sur l’inhibition de la parole des apprenants en face de situations argumentatives en salle de classe. On a l’intention d’examiner ce comportement  (cette non action) car ce qui nous intéresse c’est de comprendre ce phénomène à partir du sujet qui subit cette inhibition, en exploitant les interactions entre la psychanalyse, la philosophie et l’éducation.

          On est parti d’une problématique très particulière, liée au concept habermassien  de Communication Systématiquement déformée (CSD). Jürgen Habermas, auteur de la Théorie de l’Agir Communicatif, focalise ses arguments sur une rationalité communicative.  La forte défense de cette rationalité, n’a pourtant jamais nié l’existence d’autres formes d’utilisation de la raison, surtout celle de son pôle opposé, la rationalité stratégique. Dans l’agir stratégique, le langage est orienté vers ce que Habermas appelle l’influence de l’auditeur, c’est-à-dire, ce qui génère des conséquences vers celui, selon une intention prédéterminée.

          Une attitude stratégique peut être évidente, lorsqu’elle est aussi claire pour celui qui parle que pour l’auditeur, comme dans le cas d’une relation de pouvoir explicite, ou elle peut être latente. Dans ce cas, un processus d’influence peut atteindre un niveau de manipulation lorsqu’un certain participant de la communication induit en erreur du moins un autre intégrant sur l’attitude stratégique prise. La CSD est l’autre aspect de l’action stratégique latente, à la différence que, maintenant l’un des participants induit en erreur lui-même dans le processus d’interaction. C’est ainsi que, par conséquent, lorsqu’on parle de CSD on a trait à des questions de  pseudocommunication, de pseudoconsensus et de pathologies de la communication.

En principe, des communications perturbées pourraient être résolues par le procédé herméneutique, compris comme « la capacité qu’on acquiert en même temps qu’on apprend à ‘dominer’ un langage naturel : l’art de comprendre un sens linguistiquement communicable et, dans le cas de communications perturbées, le rendre intelligible. » (HABERMAS, 1987, p.26). 

 Néanmoins, certains auteurs qui étudient les pathologies de la communication à travers Habermas même, affirment que ce qui compromet la prétention d’universalité de l’herméneutique est justement la CSD. On a beau développer une compétence naturelle pour comprendre les manifestations linguistiques, on ne peut presque jamais devenir conscients des pathologies du langage.

         Dans le cas des professeurs, on attend, malgré tout, qu’ils seront d’excellents professionnels en l’art d’interpréter les paroles de leurs interlocuteurs et qu’ils feront attention sur ce qui peut être « incorrect » – et même « étrange »(FREUD, 1919) -dans la structure du discours, car « ce qui caractérise une pathologie peut être provoqué par une névrose ou une idéologie, c’est cette  manque typique de cohérence par rapport à l’individu ou à toute la société. » (DURÃO, A.B; DURÃO A.B. de A.B., 2012, p.28). Dans ce sens, ces auteurs affirment eux-aussi que le combat aux pathologies de la communication pourrait se faire accomplir aussi bien par la psychanalyse, que par la critique à l’idéologie.

          Dans quelle mesure, alors, une communication profondément déficitaire, en tant qu’interaction linguistique qui ne se réalise pas, pourrait être discutée par les enseignants? Pensons à l’image de l’élève qui, en classe, au moment où il a l’occasion de prendre la parole, vit ce moment comme quelque chose d’intensément afflictive et angoissante. Comment la psychanalyse pourrait-elle contribuer à la compréhension de ces affections prégnantes dans le contexte éducationnel?

          Pour essayer de répondre à ces questions, nous pouvons utiliser un certain nombre de fonctions impliquées dans une situation potentiellement traumatique d’exposition par la parole. En ce qui concerne l’intensité des rapports entre enseignant et apprenant, l’inhibition de la parole peut être interprétée comme une menace d’éclosion d’une blessure narcissique, en même temps qu’à une manifestation involontaire de la honte, surtout lorsque cela révèle une forte émotion corporelle par la rougeur du visage. Ce n’est qu’à partir de ces réflexions que nous avons mis au premier plan nos études sur la relation entre le côté symptomatique de la honte et l’inhibition de la parole.

La métapsychologie de la Honte et sa Complexité Intersubjective

          Le concept de honte comprend, entre autres notions, celles de timidité, d’inhibition et d’embarras. Dans le sens nosographique, nous avons : la phobie sociale, l’angoisse sociale, la sociophobie, etc. À part ça, c’est, évidemment, une question de degré, ce sur quoi tourne notre pensée. Il y a de différentes intensités de honte. Probablement, ce serait possible d’établir une différence entre la honte dite « normale » et la honte dite « pathologique », entre un sentiment moins impéditif, et même qui contrôle la parole sociale, et un autre sentiment dont la crainte d’exposition est plus grande et/ou plus persistante.

          Voilà la définition de Serge Tisseron du mot honte, dans le Dictionnaire international de la psychanalyse (MIJOLLA et al., 2002) :“(…) est l’angoisse d’être exclu, c’est à dire non seulement la crainte d’un retrait d’amour, mais même de toute forme d’intérêt.” (ibid., 793).

          En général, avec la honte, le sujet est devant un sentiment de mal à l’aise relativement confus, de gêne physique par la rougeur du visage qui le mène à une exposition d’un défaut.Si nous pensons, immédiatement, à la honte comme un défaut narcissique du Moi – soit par la rupture imaginaire du Moi idéal, soit par la culpabilité du superego – une analyse tournée vers l’éducation exige que nous dépassons le concept métapsychologique en direction d’une analyse des affections intersubjectives présentes dans une salle de classe.

          Les manifestations inhibitrices de la honte ne sont pathologiques que dans un contexte qui permet ou qui empêche l’échange discursif. La honte a une valeur adaptative de protection du sujet n’ayant pour but que son exposition d’accord avec les règles ou avec ce qu’on attend de sa conduite. Mais lo
rsque la honte est associée au narcissisme intense, surtout à la névrose obsessive, ou à des niveaux excessifs d’exigence du moyen où il est inséré, elle peut bloquer le fort désir d’interaction avec l’autre, ce qui empêche une action communicative, car rien n’est suffisant devant un Surmoi féroce qui exige la perfection, ni même en face d’un enseignant exigeant qui a l’air d’un semi dieu devant toute la classe.

         Cela nous mettrait devant une situation paradoxale: l’enseignant est justement celui qui « corrige » et qui « exige » la perfection; il peut donc, potentiellement, être le principal responsable d’une perspective traumatique et inhibitrice de la parole en salle de classe. Finalement, éduquer a un fort lien avec « castration ». Même si les aspects libertaires de la pédagogie investissent massivement dans une raison dialogique affective, l’exigence d’excellence implicite dans le champ de la connaissance peut empêcher l’élaboration discursive propre à la recherche du savoir.

         Donc, nous pouvons nous poser une question: et si, par hasard, la honte était admise par l’enseignant de façon naturelle, reconnue et légitimée, au lieu d’être utilisée pour corriger, punir et humilier comme on fait normalement? Or, la plus grande « imposture du maître »(PEREIRA, 2010) psychanalytiquement orienté (IMBERT & CIFALLI, 1998) serait de « démentir » (FERENCZI, 1934)  ses propres fragilités devant l’impossible de la connaissance. Serait-ce raisonnable à l’enseignant de devenir le protagoniste de ce processus de dénouement dans lequel le sexuel et l’interdit puissent, d’une certaine façon, être intégrés à la trame de l’élaboration autour du savoir?

          Assoun (1999) nous rappelle qu’un des mythes fondateurs de notre tradition, c’est l’expulsion du Jardin d’Éden, où la honte apparaît comme un sentiment qui a une relation avec la conscience de la nudité. Dans l’anthropogenèse freudienne, la honte surgit également de façon significative:

La diminution même des stimulus olfactifs semble être la conséquence de l’homme qui se leva du sol, de son option d’avoir une allure debout; cela a fait désormais apparaître ses organes génitaux, autrefois cachés, visibles, nécessités d’une protection, provocant ainsi des sentiments de honte envers eux.(FREUD [1929/1996], p.106, nos remarques)

          Cette perspective emblématique de la honte met en relief l’attention sur le sexuel associé à la dimension traumatique de l’existence. À partir d’une notion plus intense de sexualité, nous pouvons dire qu’à la mesure où elle est érotisée (donc dépouillé devant l’autre), la parole prend une dimension menaçante. Elle « expose » toujours quelque chose du sujet, soit disant, de sa nudité. Tandis que la honte dénote un signe de protection, d’opacification, elle peut régler en même temps l’échange discursif, mais si elle est pleine d’excès d’angoisse, trop révélatrice, elle inhibera la communication (FREUD, 1926). Freud (1894/1996, p.169) affirme, dans un de ses premiers travaux, que « les idées obsessives sont, invariablement, des autoaccusations modifiées qui émergent du refoulement et qui ont toujours un rapport avec un acte sexuel quelconque pratiqué avec plaisir à l’enfance. » C’est une forme d’oublie protectrice. Une forme de cacher ce qui révèle le désir plus intime du sujet. Une des formes possibles de manifestation de la névrose obsessive est quand le retour du refoulé arrive sous forme d’une affection, et pas exactement du contenu de la représentation. C’est de cette manière que l’affection de l’autoaccusation peut se transformer dans d’autres affections désagréables.

Ainsi, l’autoaccusation (une fois pratiquée l’acte sexuel à l’enfance) peut facilement devenir une honte (que quelqu’un peut découvrir), une angoisse hypocondriaque (peur des dommages physiques résultat de l’acte qui entoure l’autoaccusation), une angoisse sociale (peur d’être socialement puni par son délit) )… (FREUD, 1894, p.171)

          En s’inspirant de la première topique freudienne, il est possible de faire un rapport entre honte et inhibition, entre les deux temps du traumatisme. La honte serait le symptôme a posteriori du traumatique. Avoir honte ou angoisse sociale, c’est craindre que quelqu’un découvre ou punit un comportement sexuel réellement vécu de façon agréable à l’enfance, mais qu’on a fini par l’interdire.L’inhibition vient, alors, régler ce qui a été dit, de façon à ne pas provoquer la honte publique, inhiber pour ne pas la mettre en exposition. L’angoisse emmêlée à la peur d’être « découvert » empêcherait la libre circulation de la pulsion du savoir, au lieu de transformer l’interdit en plaisir d’échange avec l’autre, en sublimant le sexuel. C’est ainsi que le mécanisme devient effectivement une pathologie quand la manifestation de la honte envoie au terrain de l’inhibition une grande quantité de contenus qui, probablement, n’auraient pas besoin d’être inhibés, comme par exemple, la possibilité de faire des fautes discursives.

         Il faut encore reconnaître le côté du transfert de l’amour à la haine, inhérent à l’interaction entre enseignant et apprenant. Avoir honte en salle de classe implique aussi à avoir peur de perdre l’amour du professeur et des camarades. Être inhibé et ne pas parler peut signifier renoncer à cet amour ou à la seule stratégie possible trouvée par l’apprenant pour la préservation de sa propre image. Ne pas parler, ou ne pas vouloir se mettre en exposition, ce serait avoir l’illusion de rester immune aux erreurs, en désirant maintenir inaltérable son image narcissique au détriment d’une vie déguisée de perfection, d’une vie pas vécue dans son caractère singulier car ce à quoi on pense ou ce qu’on réalise par ses propres paroles, c’est à dire, on ne dit les paroles que pour soi-même (ou inter-dit). Devant la honte inhibitrice, ne serions-nous pas devant une CSD, où le sujet se dit des mensonges pour ne pas confronter les conflits sociaux?

          Pour l’enseignant, être indifférent à tout cela signifie une grande irresponsabilité. Il a besoin de créer des stratégies face au problème. C’est à lui la perception de l’existence de sujets qui ne parlent pas et qui, éventuellement, se sentent exclus. Les réflexions psychanalytiques dédiées à l’éducation sont particulièrement importantes dans ce cas, car, plus que parler, il est possible que pour l’enseignant la valorisation d’entendre, en outre, « écouter »est ce qu’il y a de plus intéressant. Le développement de l’écoute de l’enseignant peut, dans le cas des difficultés de la parole de l’apprenant, contribuer à l’émergence du sujet de l’apprentissage, à mesure qu’il le rend plus fort.

         Selon Assoun (1999), la honte aurait une proximité de parenté de l’angoisse, sentiment douloureux par excellence. La honte surgirait comme une des possibilités de transformation de l’angoisse que, en tant que quantité d’énergie circulant dans le psychisme, elle serait utilisée comme monnaie d’échange. Selon Freud (1916 / 1917): « L’anxiété (angoisse), constitue donc la monnaie courante universelle contre laquelle est échangée ou peut être échangée toute pulsion si le contenu idé
atif y attaché est soumis à la répression. » (p. 404) L’angoisse qui signale le danger peut être sublimée dans le discours ou même devenir une inhibition aiguë lorsqu’on l’associe aux situations traumatiques passées d’un sujet qui renonce à participer activement de situations discursives en salle de classe.

         L’enseignant, de sa part, ne peut pas laisser de côté sa propre honte, ni la fonction sociale de la honte dans le procès d’apprentissage, si sa fonction est le contrôle des pulsions. Il ne peut non plus ignorer un refoulement très profond qui inhibe la parole et empêche l’échange discursif. Quoiqu’il n’y ait pas de démarcheprescriptif en psychanalyse, on peut affirmer que la désinhibition de la parole des apprenants passe par la capacité de l’enseignant de s’approcher de ses  propres conflits psychiques, de façon à les reconnaître dans l’autrui.

         Parler peut être considéré un crime quand c’est la perfection qu’on exige systématiquement. La valorisation excessive des individus plus parlants peut représenter un signe d’indifférence par rapport aux élèves silencieux et aussi, un indice des limitations narcissiques mêmes du professeur, ce qui renforce la fonction pathognomonique de la honte par rapport à l’inhibition de la parole chez les étudiants. Les manières obsessives d’enseigner et d’exiger l’excellence peuvent provoquer des situations traumatiques trop significatives.

         D’autre part, l’activité éducationnelle ne peut pas refuser une recherche à la correction des procès d’échange intersubjective de contenus et de points de vue. Dans toute argumentation, du moins dans son aspect normatif, il y a un effort d’objectivation et de dépersonnalisation de la pensée. Une réthorique énoncée comme vraie nécessite d’être justifiée publiquement afin de devenir acceptable non seulement de ceux qui parlent, mais aussi des auditeurs. Certainement, la communication est un acte publique qui présuppose la possibilité d’erreurs et de changements d’opinion. Il se peut qu’un professeur qui assume son savoir faillant, puisse justement stimuler le dénouement des sens par le discours collectivisé. Enfin, si l’éducation est  une des professions impossibles et que toute la communication est défaillante et manquante, c’est à partir de la reconnaissance de ces défauts narcissiques, et de l’effort de les intégrer, qu’on arrivera à parler et à faire parler, sinon parfaitement, du moins, plus librement. Nous croyons que l’écoute de l’enseignant et la capacité de l’éducateur de s’éloigner de sa position de Maître pourrait potentialiser l’utilisation de la parole dans le processus d’apprentissage.