Les auteurs : Sandra García Dávila, Eduardo Dotti, Elina Rostan
“Le désir est créateur d’hommes. Grâce aux hommes désireux de surmonter les limites du possible, l’impossible advient ”.  Françoise Dolto, La cause des enfants (1985)

 En réfléchissant sur le thème qui convoque cette rencontre, relatif à la place actuelle du sujet dans l’éducation, nous l’associons à la place de l’enseignant en tant que sujet. Ce lien se fonde sur une idée qui nous inquiète et nous interpelle, à savoir, quelle est la place qu’occupe l’enseignant dans la production du savoir, sur sa pratique et sur les questions relatives à l’enseignement, ainsi que sur son désir. Par ailleurs, nous croyons que certains savoirs issus du domaine de la psychanalyse peuvent nous aider à réfléchir sur ces questions. Cette rencontre entre deux disciplines n’est pas une demande adressée à la psychanalyse, mais un mode de réflexion partagée, dans la mesure où ces relations fonctionnent “sur un fantasme de ce qui est propre » à chaque discipline (Dosse: 2003:197).

 S’il est vrai que la psychanalyse est souvent utilisée dans le domaine éducatif concernant les différentes places de l’apprenant, nous pensons que certaines de ses contributions peuvent nous inspirer et nous aider à réfléchir sur des questions quelque peu banalisées concernant le champ de l’enseignement et le rôle de ses pratiquants: les enseignants.
De nombreuses conceptualisations des liens existant entre la théorie et la pratique dans l’enseignement ne réservent à l’enseignant qu’une place secondaire vis-à-vis de la production du savoir. Depuis ses origines , la profession des enseignants est traversée par un rapport paradoxal: il existe en effet un champ théorique de production du savoir pédagogique et un champ pratique qui saisit ce savoir et l’applique dans son action. Autrement dit, la subjectivité enseignante naît séparée, scindée du savoir théorique.
Depuis cette perspective, les enseignants occupent une place “subalterne”, puisque éloignés de la production du “savoir académique”. Ainsi, les enseignants -sujets de l’action- demeurent “invisibilisés” au regard de leur pratique enseignante et de la production de connaissances à propos de cette pratique. Comme précisé par Spivak, “la conscience du subalterne est soumise à la cathexis de l’élite, qui n’est jamais tout à fait récupérable, qui est toujours omniprésente dans ses signifiants acceptés, qui est en fait effacée lorsqu’elle est mise en évidence et qui est irréductiblement discursive” (Spivak; 2003:7).
D’autre part, étant donné l’organisation du système d’enseignement et ses exigences hiérarchiques, l’enseignant est aliéné par l’utilisation d’un langage rhétorique et rituel (Schön; 1992) qui l’empêche de parler et d’analyser sa pratique enseignante. Le discours est construit à l’intention des autres, l’enseignant n’emploie pas ses propres mots, ne parle pas de ce qui l’occupe, mais se borne à satisfaire les demandes de l’institution, ou celles des rapports sociaux. Or, ce discours rituel devient de plus un obstacle pour mettre en jeu les savoirs qui se rattachent à la singularité de son action.
Malgré l’existence de longue date d’une production variée et d’un discours sur le rôle qui revient au professeur réflexif et sur la recherche-action, il n’existe pas encore dans notre milieu d’espaces formels -ni au niveau de la formation initiale ni à celui des formations ultérieures- qui permettent de promouvoir les conditions de production de savoirs sur les pratiques d’enseignement.
Et s’il y a certes des expériences diverses, quoique dispersées, à partir desquelles les enseignants ont commencé à produire des savoirs en situation d’enseignement, ces savoirs restent souvent considérés par la pédagogie scientifique comme insuffisamment formulés pour pouvoir devenir des connaissances généralisables. Comme le soutient le professeur Antonio Novoa, les chercheurs scientifiques “ont contribué à dévaloriser les savoirs d’expérience et les pratiques des professeurs (…) La logique de la rationalité technique s’oppose toujours au développement de la pratique réflexive”. (Novoa; 2002:59).
Ce à quoi s’ajoute que bien des savoirs qui circulent dans le domaine éducatif n’ont pas réussi à créer des liens significatifs avec les pratiques d’enseignement. “Bien souvent, ces savoirs, significatifs pour ceux qui les produisent, ne le sont pas nécessairement pour ceux qui sont visés, analysés, catégorisés, conceptualisés par ces savoirs”. (Zavala; 2012:13).
Depuis notre perspective, il faut considérer les enseignants non comme des fonctionnaires et des applicateurs, mais plutôt comme des professionels réflexifs et créatifs, et l’action de l’enseignement, non comme une technique, mais comme une pratique qui revêt du sens pour celui qui la produit.
Il y a très longtemps, Gilles Ferry, qui avait mené un travail important de formation des enseignants en Argentine, affirmait que toute formation est avant tout un travail sur soi-même (Ferry;1997). Cette phrase, bien souvent évoquée, ne se reflète cependant presque jamais dans les pratiques d’analyse du travail des enseignants. L’idée selon laquelle le même sujet auteur de l’action est aussi celui qui l’analyse, peut être comprise du point de vue psychanalytique, mais semble étrange dans le domaine de l’enseignement, où la parole des enseignants ne trouve pas de place et n’est en général pas autorisée. De même, l’idée selon laquelle une expérience pratique serait le lieu de production d’un savoir apte à rendre intelligibles les pratiques, n’est pas non plus quelque chose de courant dans notre milieu.
Il est peut-être nécessaire de souligner que nous n’avons pas l’intention de proposer une position fondée sur la seule pratique et de promouvoir des attitudes anti-intellectuelles dans la formation des enseignants. Nous croyons au contraire que l’analyse de l’enseignement par ses protagonistes doit être une tâche rigoureuse, contrastée avec l’expérience des collègues et conçue comme une activité formative, comme un lieu permettant la construction de savoirs pratiques mettant en valeur la perspective du sujet.
Quant à la place du sujet dans l’analyse de l’action d’enseigner, voici ce qu’en dit Ana Zavala: “c’est la place du sujet de l’action sous le regard clinique du sujet lui-même (…) à commencer par les aspects que l’on ne voit pas et (qui ne sont pas) nécessairement explicites. (…) C’est là, à n’en pas douter, l’un des codes, l’une des clés les plus importantes de mon action d’enseigner” (Zavala; 2012:30).
Notre expérience en matière de formation des enseignants montre que les espaces de formation institutionnalisés, étant donné leur configuration et leur conception, renforcent en général certains symptômes préexistants des enseignants. Occupés et sollicités face aux résultats des épreuves d’apprentissage, dans le cadre d’une éducation qui exclue, plutôt qu’elle n’inclut, les enseignants demeurent soucieux car la transmission des savoirs, comme reproduction de connaissances, même si elle est déguisée sous d’autres dénominations (compétences, savoir-faire, apprentissage significatif, entre autres), aboutit trop souvent à des résultats plus décevants que gratifiants.
Il a également été répété à satiété que dans le domaine de l’éducation les changements ne peuvent avoir lieu que si les acteurs y sont engagés. Or, cet engagement ne suppose pas une attitude revendicative, caractéristique d’une profession peu sûre d’elle-même et infantilisée (Ferry; 1990:10), ni l’adoption du discours bureaucratisé, étranger à l’enseignant, un discours qu’il est contraint d’utiliser pour s’adresser aux autres. Le véritable changement de
la pratique de l’enseignement exige des dispositifs capables d’émouvoir les sujets, de les interpeller à l’égard de leur pratique, de ce qu’ils savent et de ce qu’ils ne savent pas, dans un jeu qui recherche toujours à établir un lien avec les autres.
Les discours prescriptifs obturent le désir de l’enseignant de créer, de connaître et de produire des connaissances et l’empêchent, en fin de compte, de devenir un sujet de désir et de s’exprimer adoptant l’investiture de l’enseignant.
Un travail sur soi-même
Comment restituer les théories qui se construisent dans la pratique? Différentes approches de connaissance -qu’elles soient psychanalytiques, historiographiques, voire anthropologiques- ont tenté de rendre compte et de restituer ce qui a été renversé, déformé, réduit au silence. Elles ont également privilégié ce qui a été dénié, afin de cerner des réalités opaques. Il est possible d’établir certains rapports entre ces tentatives de restitution du non dit et quelques conditions de possibilité de l’enseignement.
Récupérer la singularité de l’action d’enseigner dans un esprit d’analyse clinique et “construire des connaissances à partir de situations singulières dans lesquelles chacun est impliqué” (Cifali; 2008:154): c’est ce qui permettrait de voir d’autres dimensions, rendues invisibles, et de restituer, autrement, les pratiques d’enseignement et la place des sujets.
Mais, de plus, le changement de l’échelle d’analyse, le passage du général standardisé au singulier, aura certes des effets sur la connaissance et les stratégies sur lesquelles elle est construite. La réduction de l’échelle permettra de “voir” des aspects jusqu’alors négligés, puisque envisagés d’un point de vue global. Ainsi, par exemple, les études de recherche de l’historiographie micro-historique, qui privilégient la perspective du sujet, contestent l’idée de l’existence d’un contexte homogène dans lequel les individus seraient maîtres de leurs options. Elles ont en revanche proposé de faire ressortir la multiplicité des expériences et des représentations sociales, contradictoires et ambigües, au travers desquelles les sujets configurent leur monde et leurs pratiques. L’expérience individuelle ou celle du petit groupe permet justement cette approche, “plus éclairante car plus complexe, puisqu’elle s’inscrit dans un plus grand nombre de contextes différents” (Revel; 1992:138).
La place de l’enseignant en tant que producteur de sens sur sa tâche implique la nécessité de dire sa pratique, c’est-à-dire, de la mettre en mots, et en conséquence, de l’interpréter et la théoriser. (Charlot; 2006 :19). Ainsi, l’expérience pratique devient le lieu de production d’un savoir qui se problématise et interroge l’enseignant à partir de sa propre perspective.
De même, le savoir issu de la psychanalyse peut être inspirateur et offrir des outils pour penser et interpréter différentes dimensions présentes dans le jeu de nos pratiques d’enseignement. Le rapport au savoir, le lien avec l’autre, la place du désir, le transfert en tant que formations de l’inconscient sont quelques-unes de ces dimensions. Mais la psychanalyse nous avertit avant tout qu’il n’y a que des demi-vérités, qu’il y aura toujours des zones d’ombre, que le savoir absolu est impossible.
La possibilité de reconnaître un savoir propre, mais en même temps, un savoir défaillant, telle est la porte d’entrée privilégiée permettant de mettre en cause et de construire l’intelligibilité de ce que nous faisons, permettant la singularité et l’interprétation. “Le sujet en soi, tout comme la chose en soi, sont représentés par le langage. Or, cette représentation, n’étant pas la chose, n’est pas pleine, mais défaillante” (Bordoli; 2007:31).
Nous avons besoin en tant qu’enseignants de trouver des espaces et des modes de réalisation d’une construction discursive qui nous permette d’analyser notre pratique et en même temps, de consolider notre identité professionnelle. Ce travail d’analyse nous oblige à mettre en mots une pratique absente, et donc, a la reconstruire, à la restituer pour la comprendre et en même temps, à relancer des pratiques futures sous la forme du texte qui la rend communicable et qui convoque la présence de l’Autre.
“Nous avons besoin de l’autre et des autres pour penser: ce n’est pas une figure de style. L’Autre, qui peut être soit une personne singulière, particulière, soit une figure qui représente l’altérité; les autres, parce qu’on pense avec et pour les personnes, pour la communauté ” (Beillerot; 2000:44). Le travail de formation doit se faire non pour les autres, mais bien avec les autres qui nous interpellent, nous aident, nous accompagnent dans un travail sur nous-mêmes et pour nous-mêmes, mais qui inclut et entraîne inévitablement des effets sur les autres.
Quel est notre rapport au savoir, en tant qu’enseignants? Comment circule le savoir dans notre classe? Souhaitons-nous, oui ou non, que nos élèves apprennent? Comment lisons-nous, comment disons-nous nos élèves? Quelles sont nos attentes à leur égard? Comment convoquons-nous leur désir de savoir? A qui notre cours est-il « donné »? A nous-mêmes ou aux autres? Quels fantasmes hantent notre cours? Enfin, qu’est-ce qui nous inquiète, qu’est-ce qui fait bruit, quelle est l’énigme? Voici des interrogations qui peuvent, entre autres, entamer et stimuler le chemin d’analyse et d’interprétation de la pratique qui vise le changement comme un besoin propre. Pour être plus à l’aise avec ce que nous faisons, pour comprendre notre tâche, pour retrouver un savoir qui nous aide à créer des espaces gratifiants pour tous.
Et, comme le fait remarquer Mireille Cifali, “l’analyse, tant qu’elle se dégage de son propre dogmatisme, peut faire éclater son rationalisme étouffant, ouvrir la voix de l’imaginaire et du fantasme pour retrouver le sens de l’école et le jeu du désir” (Cifali; 2008 :185)

“Ceci n’a pas été écrit par une institutrice”
Dans notre travail comme formateurs, nous essayons de construire des espaces pour promouvoir l’écriture sur la pratique de l’enseignement, en tant que lieu de création de savoirs et d’émergence du sujet. Nous pensons que cette écriture favorise l’objectivation, la pensée et l’interprétation, et qu’elle aide à donner du sens à l’enseignement.
En proposant ce mode d’écriture nous tentons d’ouvrir une fente pour montrer une autre réalité des pratiques. Différentes études relatives à l’éducation, ainsi que des travaux statistiques multipliés par le caquetage (De Certeau; 2007:7) des médias rendent compte de l’état de situation de l’enseignement et de l’apprentissage. Inscrits comme textes écrits, ces textes deviennent des actes de savoir, ils se posent en réalité et offrent une version énoncée comme une vérité indépendante des sujets. Les données sont là, elles parlent d’elles-mêmes; à l’échec scolaire et aux difficultés de l’apprentissage s’ajoute maintenant l’échec de l’enseignement.
Les enseignants que nous recevons dans nos cours de formation sont interpellés par ces échecs, ils sont à la défensive et peu portés à croire qu’ils aient des chances de changer. Dans ce contexte, nous les invitons à dire « leur » vérité sur l’enseignement, puisque la vérité n’est qu’un fait du discours, comme nous l’a appris à plusieurs reprises la psychanalyse.
Les modes de fonctionnement de l’institution pédagogique font en sorte que l’enseignant recherche toujours le savoir chez l’Autre, un savoir lointain, car l’enseignant ne reconnaît pas son expérience comme étant une possibilité de transmettre quelque chose sur l’enseignement. Par ailleurs, comme il n’existe guère d’espaces pour que l’enseignant puisse constituer son propre discours, son récit est borné à une simple anecdote, voire à une plainte.
Au cours de l’une des instances d’analyse de l’écriture des pratiques, nous avions commencé à travailler sur le récit
d’une maîtresse dans l’espace de la formation. Le groupe d’analyse examinait les qualités de la production de cette enseignante. C’est alors qu’une autre institutrice a dit: “Ceci n’a pas été écrit par une institutrice”. Cette phrase nous a semblé constituer un symptôme de la situation générale. Le plus souvent, la production légitime et autorisée du “bon savoir” dans le domaine pédagogique provient d’un lieu étranger à celui des sujets qui produisent l’enseignement.
Les espaces institutionnels ne stimulent pas vraiment la production écrite à propos des pratiques. Les demandes d’écriture favorisées par l’institution s’inscrivent sur un mode bureaucratique: planification, suivi du cours, journaux de bord, etc. Des demandes toujours transmises par des instances hiérarchiques qui émettent des ordres et assurent le suivi des pratiques d’enseignement. Ce suivi est confié à des “inspecteurs”, non à des “conseillers”.
De plus, pour en revenir aux idées évoquées au début de notre exposé, l’instituteur, lorsqu’il est invité à écrire sur sa pratique, habitué à devoir répondre à ces demandes, se retranche et cache son expérience en copiant des paroles qui sont celles des autres. Le plus souvent aussi, l’institution qui autorise la production du savoir du domaine de l’enseignement ne fait pas partie des espaces de formation des enseignants. En Uruguay, lorsque la presse sollicite l’avis des “experts” en éducation sur des questions relatives à l’enseignement, ces “experts” ne sont pas des enseignants.
L’esprit technocratique et scientifique dominant n’encourage pas non plus l’étude des récits des expériences comme un lieu de production de savoirs sur l’enseignement. Les récits des enseignants sont traversés de subjectivité, ce qui, pour cette conception technocratique, les disqualifie en tant que savoir scientifique, car ils ne sauraient être tenus pour des savoirs sérieux et généralisables sur l’enseignement.
Un article de Michel de Certeau, “Histoire et psychanalyse” relatif aux difficultés rencontrées par l’écriture de Freud, nous a porté à réfléchir longuement sur cette question. De Certeau y retrace les problèmes auxquels dut faire face Freud, dont l’œuvre avait été classée sous la rubrique de « fiction théorique ». Freud faisait particulièrement attention, vu la nature de la production de son savoir, et “avouait sa réaction affective vis-à-vis de la personne ou du document qu’il analysait. Cela (…) est en contradiction directe avec une règle première, constitutive du discours scientifique qui veut que la vérité de l’énoncé soit indépendante du sujet qui l’énonce”. Le positivisme rejette comme non scientifique tout discours qui explicite sa subjectivité. “Au contraire, la psychanalyse tient pour aveugle, voire pathologique, celui qui le cache” (De Certau, 2007:52-53).
Ainsi, le savoir qui provient du domaine de la psychanalyse met en valeur l’écriture sur les pratiques d’enseignement axées sur des perspectives particulières et subjectives et favorise un savoir propre et autorisé. Prendre la parole à partir d’une place sociale déterminée et assumer une responsabilité énonciative aident à valoriser et à transmettre l’expérience des enseignants.
La réflexion sur l’enseignement par les enseignants, à partir de leur regard, pourrait changer bien des perspectives. Ce “changement d’échelle” permettrait assurément de voir des aspects différents de l’action particulière de l’enseignement. Transformer les conditions afin que l’impossibilité devienne possibilité (Spivak, 2003), voici ce qui permettrait de concevoir l’enseignement non comme une entité séparée des sujets qui la produisent, mais bien comme un terrain complexe, d’une richesse infinie d’expériences et de représentations.

Bibliographie
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