Texto presentado en las medias Jornadas de AF, el 30 de enero de 2021

En esta presentación, partiré de la pista de trabajo que ofrece el argumento de esta jornada. Este argumento nos recuerda que «no saber nada» sobre la sexualidad de los adultos parece ser, para los niños, la regla hasta un momento de su evolución psíquica y, luego, da la pista que me interesa, «se podrán dar todas las educaciones sexuales necesarias, hay que constatar que se tropezará con la dimensión de un real que resiste». Ante este no querer saber nada, el educador se enfrenta a lo imposible de educar. Entonces se puede formular la pregunta que nos servirá de brújula: ante la pasión de la ignorancia, ¿qué queda de la pulsion de saber?

El argumento nos invita a examinar el texto Teorías sexuales infantiles y voy a examinarlo en el contexto de cinco textos freudianos escritos entre 1905 y 1910. Son textos que se refieren unos a otros, en los que ciertos temas tienen un tratamiento privilegiado. Los textos: Tres ensayos sobre teoría sexual (1905), El esclarecimiento sexual del niño (1907), Sobre las teorías sexuales infantiles (1908), Análisis de la fobia de un niño de cinco años. (el pequeño Hans) (1909) y Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci (1910). En cuanto a los temas, destacaré dos: la investigación sexual infantil y una cierta preocupación freudiana por poner el psicoanálisis al servicio de la educación de los niños.

En de estos textos, las teorías sexuales tienen un brillo particular. Son mitos, como dice Lacan en el seminario IV. Escuchadas quizás mientras Freud trabajaba en el hospital General de Viena, cuando tuvo la ocasión de tratar a niños, Freud se maravillaba, también más tarde escuchando a pacientes adultos, de su infinita variedad e infinita repetición. (Expresión que tomo prestada a Calvino en sus Fábulas Italianas).

De todo el material recogido, Freud extrae tres teorías, que fusionan todas las variantes. Éstas dan cuenta de esta investigación llamada primordial, sobre el origen de los bebés, sobre nuestro origen, que hace trabajar a los niños, y que constituye «el prototipo de todo proceso mental que conduce a la solución de problemas» (p. 1267).

Es esta discusión de fondo del texto lo que me interesa ahora. Quiere saber por qué los niños se cuentan teorías. ¿Por qué los niños se dedican a las investigaciones sexuales? Y después, simplemente: ¿por qué hacen – investigaciones en general, y cuál es la parte que corresponde a la sexualidad en esta búsqueda? Por último, ¿por qué Leonardo da Vinci se movía entre una gama tan alta de conocimientos?

Estos textos también están escritos en un momento en que Freud es un entusiasta de la idea de que el psicoanálisis podría ser transmitido a la educación. Los educadores, bien informados por lo que el psicoanálisis podría transmitirles sobre la vida sexual de los niños, podrían evitar la eclosión posterior de neurosis, derivadas del hecho de que se producen por la represión insensata de la sexualidad infantil. (insensato porque se hace con violencia educativa, con gritos, por ejemplo, como dice Freud en el Epílogo del pequeño Hans)

Este interés investigador del niño, Freud lo nombra, en estos textos, de varias maneras: deseo de saber, el Wissenstrieb, pulsión epistemofílica, pero también Wissebegierde, cuya raíz Gier evoca, según Dorey, curiosidad, avidez, pasión; Por lo tanto, una pasión de saber (Dorey, 1989). Nuestro recorrido, ya lo sabéis, nos llevará de la pasión de saber a la pasión de la ignorancia.

¿Qué dice Freud, de manera resumida, sobre esta pasión por saber en estos textos?

En el texto «Tres ensayos sobre teoría sexual», Freud escribe: «en la misma época en que la vida sexual del niño alcanza su primera floración, es decir, del tercer al quinto año, se asiste a la primera aparición de esta actividad, llamada Wissenstrieb. El deseo de saber no puede ser considerado como uno de los componentes pulsionales elementales de la vida afectiva, ni puede ser considerado como exclusivamente del ámbito de la sexualidad. Su actividad corresponde, por una parte, a una sublimación de la pulsión de dominación (Bemachtigunostrieb) y, por otra, actúa con la energía del deseo de ver (Schaulust)» (p. 1207).

En el marco de la primera teoría de las pulsiones, la pulsión de saber se apoya en la sexualidad, pero a partir de transformaciones sufridas por las pulsiones que la componen.

He aquí un bello resumen que hace Octave Mannoni de lo que dice Freud al principio: la inteligencia está hecha de «restos de la sexualidad» (Mannoni, 1982), en resonancia con lo que escribió Freud en las teorías sexuales: las fantasías del niño sobre el nacimiento de los bebés por el ano son restos de actividad de su erotismo anal (p. 1268).

En el marco de la segunda teoría pulsional, la pulsión de saber está compuesta, por una parte, por la sublimación de la llamada pulsión de destrucción, que tiene que ver con la pulsión de muerte – es la pulsión de dominación – y, por otra parte, la sublimación de una pulsión sexual – la pulsión escópica (Trochet, 1983).

Si tomamos esta adaptación de Wissenstrieb a la segunda teoría de las pulsiones, encontramos el argumento de nuestro encuentro: «Es un hecho que la cuestión de la muerte está vinculada con la imposibilidad de representarse la sexualidad adulta de manera clara». Aquí vemos esta referencia a lo real de la muerte cuando Freud incluye la dimensión de destrucción dentro de la pulsión de saber, en el marco de la segunda teoría de las pulsiones.

En Freud, se puede decir entonces que este «no querer saber nada sobre la sexualidad», con su componente de ignorancia y de destrucción (por tanto de odio), ya está presente incluso en este primer conjunto de textos.

¿Qué es lo que el niño no quiere saber? Sobre la diferencia de sexos, sobre la castración, sobre el deseo de la madre.

Masotta observa lo siguiente:

«El niño, que es un investigador incansable de las cosas sexuales, no quiere saber nada sobre lo que motiva su investigación: la diferencia entre los sexos» ( Masotta, 1986).

Esta represión es también maestra del inconsciente, Freud lo subraya en «Teorías sexuales infantiles «

 

Y sin embargo, Freud no renuncia, al menos no antes del advenimiento de la pulsión de muerte, a su esperanza de ver una contribución del psicoanálisis a la Educación. Freud piensa que, si conocemos bien las teorías sexuales del niño, el psicoanálisis será capaz de decirle que las cosas no pasan así. He aquí una gran utilidad de lo que Freud ha descubierto sobre este modo de pensar del niño: estos educadores podrán ilustrarlo de otro modo, evitando las neurosis que derivan de este desconocimiento.

Es la alegría para muchos maestros, como Pfister, entre otros, que creen en la iluminación de la pedagogía a través del psicoanálisis.

Sabemos que esta historia no termina bien. Aunque todo estaba preparado de antemano, Freud no renuncia a esta alegría más que al final de su obra. En el texto «Análisis terminable e interminable», de 1937, se lee:

«Mucho después de haber recibido la ilustración sexual, [los niños] se comportan como las razas primitivas, que han recibido la influencia del cristianismo, pero siguen adorando en secreto sus viejos ídolos» (p. 3351).

Para Freud, ya no es posible iluminar al niño con la educación, debido a su inmadurez, sino también a la represión de lo sexual al olvido que sufren los adultos que, por lo tanto, ya no pueden educarlos, debido finalmente a la imposibilidad de educar.

Vemos pues que la idea de la presencia inevitable de lo no-sabido (aún no pasión de la ignorancia) ya está en Freud, pero no en el mismo marco propuesto por Lacan.

Entonces, la respuesta de Lacan al deseo de saber es clara:

“—el inconsciente es que el ser, hablando, goce y, agrego yo, no quiere saber nada más de eso. Añado que esto quiere decir: no saber absolutamente nada” Para enseñar ya de una vez una carta que hubiera podido guardarme un tiempo: no hay deseo de saber, aquel famoso Wissentrieb que Freud apunta en alguna parte.» (Lacan, 1985, seminario Aún p. 143).

Sabemos por qué: es el énfasis en la pasión por la ignorancia lo que lo hace escribir esto. Añade que no es sólo que no queremos saber: es incluso nuestro deseo y nuestra pasión.

Por lo tanto, no hay «pasión por saber»; sólo hay «pasión por no saber».

Detengámonos allí un momento, porque nuestra tarea es la de confrontar, digamos, estas dos pasiones.

La pasión de la ignorancia

Ignorancia y pasión se han unido históricamente, escribe Alain Vanier: La pasión aparece como una manifestación fundamental de la ignorancia. Así, Descartes pensaba que los hombres no conocen las pasiones y no buscan librarse de ellas. Para él, las pasiones del alma son las pasiones de los pensamientos que el alma no dirige. Para poder gobernarse, conviene conocerlos y saber que son pensamientos que vienen del cuerpo, causados por los movimientos del cuerpo y no por otra alma, maligna, que nos habitaría sin saberlo» (Vanier, 2004, p. 60).

Vanier retoma a Freud cuando afirma que esta ignorancia se produce por el hecho de que la sexualidad está en el centro de todo lo que ocurre en el inconsciente, y que está ahí como falta, como defecto fundamental (Vanier, p. 64).

Notemos de paso que Lacan se apoyó en Nicolau de Cusa para formular sus pensamientos, pero que Cusa se refería a otra cosa. Cusa escribe: «Deseamos saber que no sabemos» (apud Dunker, 2020). Cuando Cusa afirma que nuestro deseo es el de no saber, es que nuestro deseo debería negar, por la vía negationis, el deseo de conocer las formas del mundo para, en su lugar, conocer a Dios. No es entonces una pasión por la ignorancia. La ignorancia, aquí, o la «docta ignorancia», sirve para ignorar el mundo para acceder a Dios.

Hay, además, en la lectura lacaniana del deseo de saber, una escisión entre deseo y saber, siguiendo aún a Freud. Desde esta perspectiva, la investigación sexual infantil nunca llega a iluminar a un pobre niño enfrentado a un enigma insoluble: el deseo de la madre. Al contrario, este deseo lo «molesta», y para negarlo, crea ficciones como la teoría sexual infantil en la que todo el mundo tiene un pene. La separación entre el conocimiento y el deseo es, por lo tanto, necesaria en un momento dado.

¿Qué queda, entonces, de la pulsión de saber, del deseo de saber freudiano? ¿Cómo se ven afectados los aprendizajes, el conocimiento, por el deseo de no saber? ¿Es posible, efectivamente, enseñar a un niño? ¿Cómo puede un niño aprender, si la pasión de la ignorancia es subyacente a su esfuerzo de conocer? ¿No tiene miedo de tropezar con algo que no debe saber? ¿Estaría siempre atento a lo que él desvela del mundo, para no enfrentarse nunca a … lo real de la muerte?

Examinemos algunas respuestas a esta pregunta.

1. El malestar en la educación y la huida del saber

Por supuesto, para saber, el niño puede contar con la represión. Los conocimientos deben estar «limpios» de todo lo que podría recordar la sexualidad, la castración, la muerte. Algunos niños lo hacen bien, pero aquellos que no lo logran con firmeza corren el riesgo de convertirse en retrasados escolares.

La represión nunca es completamente lograda, siempre hay un resto que se le escapa; una fuga de gas, retomando una fórmula de Lacan. ¿Entonces el deseo de « no saber nada » asedia el deseo de saberes, e introduce en su seno, qué? … un malestar que el «conocedor» no sabe aprehender muy bien.

Eso es lo que Freud ya nos decía cuando hablaba de lo imposible de educar. Este asedio es quizás una de las figuras del malestar en la educación.

El malestar en la educación es un tema muy trabajado por los autores brasileños que pertenecen a este campo de la articulación entre el psicoanálisis y la educación, un campo que ha conocido un florecimiento en los últimos años.

La tesis freudiana según la cual reina irreparablemente un malestar en la civilización ya es bien conocida; es el resultado del conflicto entre lo particular de las tendencias pulsionales y lo colectivo de las reivindicaciones civilizadoras. Este malestar, siendo irremediable, es sin embargo considerado por Freud como fundamental, en el sentido de que está en la base de nuestro devenir de sujetos, ya que dependemos de él para constituirnos en el ámbito de la palabra y del lenguaje.

Tampoco hay nada nuevo en pensar que las escuelas son aliadas, mucho más del lado de las reivindicaciones civilizadoras que del lado de las mociones pulsionales. Exigen que los niños, desde una edad muy temprana, aprendan a inclinarse ante lo social, el grupo, las leyes de la escuela.

Pero ahora se puede ampliar esta discusión sobre el malestar en la educación introduciendo el malestar que se produce de esta no coincidencia entre el deseo de saberes y el deseo de no saber. Estos «restos de sexualidad» provocarán en el niño desviaciones de su trabajo hacia los saberes. Cuando un movimiento hacia un conocimiento cualquiera roza, toca la angustia de la castración y despierta el deseo de no saber nada, este movimiento se desvía y apunta a otros objetos. ¿No encontramos aquí a Melanie Klein, tan lejana de Lacan, pero más bien en resonancia con el pensamiento lacaniano cuando se lee su texto sobre la formación de los símbolos? Ella escribe ahí que el conocimiento no se forma por aproximación al objeto, sino por fuga del mismo, debido a lo que éste produce en materia de angustia. Si se cree en este movimiento, los conocimientos llegarán, marcados sin embargo por estos rodeos. Entonces tendremos conocimiento posible. (¡pero no muy confiable!).

Si hacemos una aproximación entre, por un lado, el conflicto pulsión/civilización, y por otro, la no conjunción entre pasión de saber y pasión de no saber, entonces se puede afirmar que son conflictos que tienen relación, ¿La pasión por saber está del lado de la civilización y la pasión por no saber del lado de la muerte?

Siguiendo a Freud, y tomando esta discusión desde un ángulo un poco diferente, pero complementario, podemos decir que si la investigación sexual está condenada al fracaso, (como dice Freud), este fracaso se despliega en un ejercicio permanente de investigación de los conocimientos. Desde esta perspectiva, la investigación sexual infantil se convierte en un motor, no en un freno a la búsqueda del conocimiento. El objeto del conocimiento siempre será buscado y nunca encontrado; o, bien será encontrado, pero siendo siempre insatisfactorio, el movimiento metonímico no cesará, y el sujeto arrastrará de uno a otro, y al otro, haciendo por lo tanto la acumulación llamada científica de saberes.

2. El lugar de las creencias infantiles en la vida de los niños

Según Freud, los adultos no pueden «ilustrar sexualmente» a los niños porque han olvidado su infancia; Si la olvidan, es porque tiene que ser borrada, y por lo tanto convertirse en desconocida, ignorada. Los niños, por su parte, siguen creyendo en sus teorías sexuales en secreto; No las sueltan porque es su protección contra lo real de la sexualidad y de la muerte, contra un enigma que les escapa.

Entonces, podemos dar a las creencias que forman parte de la vida de los niños pequeños un lugar de defensa contra este real, hasta que puedan recurrir a un cierto nivel de los mecanismos de la metaforización: las creencias sirven para paliar el trauma de la castración (aquí continúo el diálogo con el argumento y con Robert Lévy).

Pero,

Hay dos tipos de creencias: las inventadas por los adultos y las inventadas por los niños.

Para las primeras, son los adultos quienes deciden el final de esta creencia. El niño no tiene ahí nada que ver. Es el adulto quien decide si un niño o niña puede dejarlo ir. Los niños creen en Papá Noel y en todos los mitos hasta que son liberados de esta creencia por los adultos. Es el momento en que pueden participar en el mundo adulto, tienen su permiso; según los adultos, ¡ya están vacunados!

Para las creencias inventadas por los niños, ¿hasta cuándo creen en ellas? ¿Hasta cuándo mantienen a sus amigos imaginarios? Hasta el momento en que pueden confiar en su deseo de conocer – un niño no puede ser traído por la cigüeña porque nunca se han visto bebés en el lago de donde los cogen las cigüeñas- , pero también cuando confíen en el buen apoyo de su represión.

3. La transmisión educativa de los conocimientos

Pensemos ahora en la transmisión del conocimiento por parte de los adultos. Lo que se transmite, es el conocimiento de la Ciencia, un conocimiento ya sabido, que los padres y los profesores en realidad no saben. Por el contrario, el saber inconsciente es un saber desconocido.

Sin embargo, es precisamente porque no se sabe por lo que puede ser transmitido. y por lo tanto tiene un poder educativo. El saber que no sabemos es aquel que nos manda y que regula nuestro funcionamiento pulsional, nuestra aprehensión de la realidad, nuestra relación con el Otro, con la ley, con el deseo. Pero es particularmente aquel que, por no ser todo y no totalizador, como es el de la Ciencia, lleva siempre un enigma, el del deseo, del deseo del Otro. Ahora bien, es el enigma el que abre el espacio y el lugar para la emergencia del sujeto. Es, digamos, el otro lado de lo no sabido. Este no sabido no es sólo ignorancia y su pasión; el educador puede establecer, con el no sabido, una relación productiva.

Es lo que dice Voltolini (2002), cuando nos invita a establecer una relación productiva con lo imposible. Se puede decir entonces que los padres y los maestros, posicionados a partir de su saber inconsciente, son capaces de transmitir a sus hijos una relación productiva con lo imposible.

Si están posicionados a partir del conocimiento de la ciencia, sólo pueden transmitir a los niños su búsqueda sin fin para hacer posible lo que es imposible, para mostrarse imaginariamente poderosos en respuesta a la impotencia imaginaria. Por el contrario, los padres que aprovechan su saber inconsciente no intentarán colmar la falta. Entonces, su poder educativo, basado en la imposibilidad y no en la impotencia, podrá llegar a ser productivo. ¿Qué es lo que produce? sujetos divididos. Este poder constituye sujetos en sus hijos.

4. Saber y análisis

Cuando se trata de análisis, ¿cómo articular pasión por la ignorancia y deseo de saber? Para no dejarnos impotentes ante lo que podría ser la inercia de esta pasión, Vanier (2004) muestra lo que puede ser el trabajo del analista ante esta pasión que inaugura la transferencia. «El psicoanalista », dice, « introduce, sostiene, responde de la hipótesis del inconsciente, es decir, sitúa la ignorancia, ignorancia de ese saber que es el inconsciente, y la hace aparecer de otro modo» (p. 65). Y, más adelante: «el movimiento del tratamiento cierne un ‘no saber que no es ignorancia‘ o una ignorancia de otro nivel, correlato del saber producido en la cura» (p.65).

Si Lacan profesa la docta ignorancia, es que produce, entonces, otro saber, que para los místicos es el conocimiento de Dios, y para el psicoanálisis, un saber hacer con el inconsciente.

Frente a la pasión de la ignorancia, ¿qué queda de la pulsión de saber? Nos queda el malestar, constitutivo de la condición humana, fruto de la imposibilidad de encontrar la medida correcta entre deseo y civilización, entre la pasión de saber y la pasión de no saber.

REFERENCIAS:

Dorey, R.(1989). Le désir de savoir. Paris, Denoel.

Freud, S. (1905). Trois essais sur la théorie sexuelle. In OEuvres complètes VI : 1901-1905 (pp. 59-181). Paris : Puf, 2006.

Freud, S. (1907). Sur les éclaircissements sexuels apportés aux enfants : lettre ouverte au Dr M. Fürst. In OEuvres complètes VIII : 1906-1908 (pp. 147-157). Paris : Puf, 2006.

Freud, S. (1908). Des théories sexuelles infantiles. In OEuvres complètes VIII : 1906-1908 (pp. 225-242). Paris : Puf, 2006.

Freud, S. (1909). Analyse de la phobie d’un garçon de cinq ans. In OEuvres

complètes IX : 1908-1909 (pp. 1-130). Paris : Puf, 1998.

Freud, S. (1910). Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci. In OEuvres complètes X : 1909-1910 (pp. 83-164). Paris : Puf, 1993.

Freud, S. (1937). Análisis terminable e interminble. In: Obras completas. Madrid Biblioteca Nueva, v.3.

Klein, M. (1996). A importância da formação de símbolos no desenvolvimento do ego. In M. Klein. Amor, culpa e reparação e outros trabalhos (1921-1945) (A. Cardoso, trad.). Rio de Janeiro, RJ: Imago. (Trabalho original publicado em 1930).

Kupfer, M.C; Lerner, A.B. Retratos do mal-estar contemporâneo na Educação Infantil. In: Voltolini, R. Retratos do mal estar contemporâneo.

Lacan, J. (1985). Mais, ainda. Rio de Janeiro, Zahar, 1985, p.143.

Manonni, O. Un comienzo que no termina. Barcelona, Paidós, 1982.

Masotta, O.(1986). Lecciones de introducción al psicoanálisis. Buenos Aires, Gedisa.

Silvestre, M. (1983). La nevrose infantile selon Freud. In Ornicar? n. 26-27, p.63.

Trochet, C. (1983). De la transgression vers la sublimation. In Kaes, R. e Anzieu, D. L’ interdit et la transgression. Paris, Dunod.

Vanier, A. (2004). Passion de l’ignorance. Cliniques méditerranéennes, no 70(2), 59-66. https://doi.org/10.3917/cm.070.0059