L’idéal normatif de l’école n’offre pas de lieu pour le sujet, et cette carence contribue à le rendre inaccessible. La structure et l’organisation au sein de l’économie psychique de certains enfants leur donne des bases qui leur permettent de trouver des issues satisfaisantes et de s’adapter aux normes et exigences de la culture, que ce soit en préservant leurs petites subversions, leurs gains secondaires ou en sublimant leurs pulsions. Cependant, chez d’autres enfants, cette soumission à l’idéal de l’éducation peut être insupportable, pouvant accroître leurs difficultés à établir des liens sociaux, inhiber l’appropriation de la connaissance, ou même contribuer à extension de la débilité et aliénation du sujet. Dans la modernité, nous observons que ces élèves qui ne s’intègrent pas dans les carcans de l’éducation sont systématiquement acheminés vers les spécialistes de la normatisation.

Avec le mouvement de l’inclusion scolaire, cette logique a été mise en échec, mais ce qui a été initialement questionné a été plutôt la nature de la spécialisation que la fonction de l’école. Une école inclusive est-elle une école moins normative? L’éducation peut-elle se défaire de son idéal normatif ? Quel est l’idéal qui correspond à l’inclusion scolaire ? Il est certain qu’en proposant de réaliser l’inclusion d’élèves ayant des déficiences selon l’idéal même de la modernité, l’inclusion de ces élèves est finalement allée de pair avec l’effacement de la particularité et de la différence. Ce qui nous met face à un contre-sens, puisque l’inclusion prétend justement travailler avec les différences. Gardou (2005) affirme que le respect de la singularité de l’autre, même si elle est radicale, suppose une « acceptation de la complexité irréductible du réel et non pas une simplification précipitée » (Gardou, 2005, p.25). Cette simplification donne lieu à une classification du sujet déterminée par le regard et par l’action, avec une prédominance de l’instance imaginaire dans les relations. La possibilité d’empêcher cette classification et de considérer les singularités suppose un autre moment, au delà de l’instance du regard.
L’école doit se transformer et reformuler les fonctions liées à ce qui a été établi comme étant spécial ou commun et construire ainsi de nouveaux arrangements et fonctionnements entre ces espaces. Il est clair que s’il n’y a pas de changement radical
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nous aurons affaire à une répétition de l’identique, la même logique d’organisation des écoles dans la Modernité, étant ratifiée dans la Contemporanéité sous l’étiquette de l’inclusion scolaire. La Contemporanéité, marquée par un affaiblissement du symbolique et un renforcement de l’imaginaire, a besoin d’autres inventions pour inverser cette logique.
OEIL OUVERT !
Groupe 41
La règle ressemble à un mètre,

mais elle n’en est pas.

La bille ressemble à un bonbon au chocolat,

mais elle n’en est pas.

Le métro ressemble à un train de fer,

mais il n’en est pas.

Un homme avec une boucle d’oreille ressemble à une femme,

mais il n’en est pas.

L’Oeuf de Pacques ressemble à un œuf de poule,

mais il n’en est pas.

Les gouttes de la pluie ressemblent à des larmes,

mais elles n’en sont pas.

Les cheveux bouclés ressemblent à des pâtes,

mais ils n’en sont pas.

Ce groupe ressemble à un casse-tête,

mais il n’en est pas.
Ce poème a été écrit par des enfants dans l’Atendimento Educacional Especializado2 (AEE), réalisé dans le cadre d’une institution (CAIS – Centre d’Accueil et Inclusion Sociale) qui propose des activités dans un horaire différent de celui de l’école. L’Accueil Éducationnel Spécialisé est défini dans la Constitution Brésilienne de 1988, et
1
Poème collectif élaboré par des élèves du Groupe 4, ayant des diagnostics de « déficients
intellectuels », durant une activité de l’Accueil Éducationnel Spécialisé au CAIS.
2
Accueil Éducationnel Spécialisé.
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en 2008 il a été adopté par le Ministère de l’Éducation comme une action d’éducation spéciale rejoignant la proposition de l’éducation inclusive (Cf. BRASIL/MEC, 2008) et qui peut être développée à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école commune. L’usage du signifiant « accueil » attire notre attention, car il évoque un dispositif qui se situe entre le clinique et l’éducationnel, une action éducationnelle qui peut être thérapeutique.
Dans ce poème, le jeu d’images et la fonction du regard sont présents dans leur double fonction, révélant tant la possibilité de voir, comme celle d’être vu, et le « trompe l’oeil » existant dans cette duplicité. Ils nous incitent à maintenir les yeux bien ouverts, car ce qui peut sembler être un groupe de casse-têtes ne l’est pas, et, j’ajoute que ce qui peut nous sembler être de l’inclusion ne l’est pas. Nous devons les écouter et constater que, malgré le fait qu’ils ne soient pas alphabétisés, ils sont capables de construire de très beaux poèmes et histoires ; au delà du diagnostic de la déficience intellectuelle, il existe des personnes capables, au delà de la débilité une écriture du sujet est possible. La psychanalyse nous permet de lire une écriture qui n’obéit pas aux normes grammaticales.
Il existe des actions et conceptions dans le cadre de l’éducation, qui permettent l’intersection entre connaissance et savoir, ainsi que l’émergence du sujet dans le contexte éducationnel. Il est nécessaire de développer des activités contraires à celles qui favorisent le simple surgissement d’une parole vide et répétitive de l’apprentissage. Tant dans le champ thérapeutique, que dans le cadre éducationnel, il est nécessaire de dépasser la croyance selon laquelle le traitement ou la construction de la connaissance seraient acquis à partir de la fourniture de contenu d’une progression graduelle partant d’aspects les plus simples vers des aspects plus complexes. Il faut également percevoir que la connaissance autant que le savoir ont recours au langage et font partie d’un même contexte, qu’ils ne sont pas fragmentés en morceaux, de la même façon qu’un casse-tête composé de diverses parties peut sembler fragmenté, mais il ne l’est pas.
Parmi certaines actions ou penseurs de l’éducation, je tiens à citer Edgar Morin, et sa proposition de réforme de l’éducation, qui défend l’extinction de la fragmentation de la connaissance et de la disciplinarisation excessive des programmes, des départements, des universités et des enseignants eux-mêmes. Il s’agit d’une réforme qui est bien plus paradigmatique que pragmatique et, selon Morin, elle suppose une véritable réforme de la pensée afin d’abandonner la suprématie de la pensée rationnelle kantienne (Almeida, 2007). Decroly défend l’hypothèse selon laquelle les enfants appréhendent le monde en se basant sur une vision du tout, qui postérieurement peut
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s’organiser en parties, et qui va du chaos vers l’ordre. Pour ce médecin et éducateur, la forme la plus adéquate d’apprentissage devrait commencer par des activités d’association de signifiés, de discours complets, et non pas par la connaissance isolée de syllabes et de lettres. Rancière (2005) différencie le maître explicateur du maître ignorant, présentant le premier comme abrutissant l’élève et le second comme celui qui permet l’émancipation.
Ce poème a surgi au sein de l’AEE, á partir de ces principes éthiques et pédagogiques, et, comme tant d’autres productions, il démontre les possibilités d’écriture et d’usage du symbolique du sujet, pour appréhender un réel dévastateur au travers de gribouillis, graphismes, dessins, histoires, poèmes, même s’ils sont à peine verbalisés, l’autre faisant office de scribe. Ce qui nous perm
et de constater que la démarche d’une action pédagogique peut avoir un effet thérapeutique est démontré par les productions, qui contiennent, pour la plupart d’entre elles, des témoignages et récits singuliers avec toute leur complexité. Quelque chose qui est propre au sujet, au savoir, surgit et se mélange à la connaissance.
Production K3; Trois petits cochons et Rapunzel

(il mamque 2 images)

Au fur et à mesure qu’elle dessinait, elle racontait l’histoire de Rapunzel en y intégrant des faits de sa propre vie : « Le prince est tombé sur l’épine, la sorcière l’a poussé, ma sœur m’a poussée elle aussi ».
Les histoires des Trois petits cochons et de Rapunzel sont (re)construites, les dessins sont remplis de mouvement et mélangent la représentation et l’action; le réel et la fantaisie imaginaire ; le symbolique e le imaginaire dans un entrelacement qui permet le surgissement de la propre histoire du sujet intégrant des récits d’agression et d’abus sexuel. Dans une tentative pour symboliser ce qui est insupportable. Nous pouvons remarquer dans les dessins une progression dans la forme du registre, mais je tiens à souligner que l’adaptation au contenu est venue du sujet et non de l’enseignante.

(il manque une image)

Traduction de l’histoire reproduite ci-dessus :
Une histoire… Il était une fois un loup et un diablotin.
Et la sirène est tombée dans la piscine.
Alors le loup est monté et a poussé le prince tout en bas.
Aie !
Il est devenu aveugle.
Le prince est allé à l’hôpital et a reçu une piqûre dans les fesses.

Puis la sirène a commencé à pleurer.
Le prince a guéri et il est parti vers Eldorado(4).
Il a pris la voiture Sans Limite.
Cette démarche est fondamentale pour un accueil des enfants en position débile, puisque ces sujets se refusent à reconnaître chez eux un savoir propre, le situant toujours chez l’Autre; le sujet débile refuse son propre manque, pour ne pas percevoir que l’Autre puisse en avoir un et use ainsi de tous les artifices possibles pour le maintenir, dans la dimension imaginaire, comme un être sans fautes. Il refuse les équivoques du symbolique et se fixe dans l’insistance et la répétition de l’imaginaire et pour se protéger des équivoques, se réfugie dans une langue complètement formalisée. Il ne s’agit donc pas d’occuper le lieu du savoir et de l’Autre détenteur de tout savoir (que ce soit un thérapeute ou un professeur), avec des exercices répétitifs ou des entraînements adéquats, mais de permettre que le sujet débile produise un savoir et se l’approprie pour quitter cette position. Walleghem, dans sa clinique, relève un point précieux, déjà découvert par Lacan (1969/2008), qui démontre à quel point il est important de parier et de provoquer la capacité du sujet en position débile à manier les productions symboliques. « Prmièrement il est évident que le sujet débile n’est pas si débile qu’il y paraît ». (Walleghem, 1993, p.122). Il existe des moments où ils se laissent porter par le discours, et nous laissent percevoir qu’ils en savent plus que ce qu’ils laissent paraître et

( Note (4) :Eldorado est le nom d’un quartier de la ville de Contagem.)

que c’est dans les productions complexes que le sujet se met au travail. Les choses ne sont pas ce qu’elles paraissent ; tel que les enfants nous l’ont appris.
Étant donné que le sujet qui est dans un cadre de débilité, en raison de la prédominance de l’imaginaire, construit ses relations duelles avec l’éducateur ou le thérapeute, en évitant l’interférence d’un tiers ou de la supposition d’une faille, le travail auprès de ces sujets doit chercher à empêcher cet arrangement duel et débilitant des relations. Il est nécessaire d’introduire la figure du tiers, qui peut être symbolisée dans l’institution par la présence d’autres éducateurs, d’autres professionnels d’une équipe d’accueil, ou même par le groupe des autres élèves. La production en groupes, avec d’autres enfants du même âge, est également une stratégie pour que l’éducateur se mélange au sein de ces petits autres et ne devienne pas juste un Autre sur lequel le sujet se collerait de façon adhésive. La démarche de travaux en groupes est mise en pratique par un groupe hétérogène, où chaque sujet se démarque dans sa solitude subjective. L’apprentissage collaboratif, dispositif utilisé par le milieu éducationnel, peut favoriser cette relation subjective. De la même façon, il est important pour les éducateurs d’avoir un autre éducateur présent au sein du groupe d’élèves avec cette position subjective, donnant lieu à une forme de conduite partagée (autre stratégie pédagogique). Ce subterfuge permet que les éducateurs ne tombent pas dans la séduction des relations dualisées avec leur élève ; ni qu’ils se figent dans la position qui serait celle d’un maître explicateur, ou encore qu’ils ne s’enferment ni dans le discours du maître ni dans celui de l’universitaire.
Il est certain que, dans cette proposition de travail, tous les professionnels doivent être transférés et en consonance avec cette logique, et pas uniquement les psychanalystes. Di Ciaccia nomme « pratique de plusieurs » cette action dans laquelle chacun s’implique avec sa propre position subjective, dans l’objectif de promouvoir une rencontre qui peut changer selon les exigences imposées par l’enfant accueilli et par sa structure. La discussion de cas rend cette pratique possible. Cette conduite est cruciale pour l’institution qui travaille dans l’accueil d’enfants présentant un cadre de débilité, étant donné que la position débile de l’enfant provoque des changements et des nuances chez celui qui l’accueille. Walleghem affirme que « lorsque nous écoutons un sujet débile, un sentiment de malaise nous gagne. Ce malaise est enraciné dans l’expérience, ce n’est pas seulement le débile, mais nous aussi qui flottons. Ce qui fait que si nous rencontrons la problématique de la jouissance, c’est dans un certain brouillard ».

(Walleghem, 1992, p. 120). Mannoni, en 1967, avait déjà défendu l’articulation entre la psychanalyse et l’éducation afin de réduire les « risques de crises dépressives et de crises de dépersonnalisation dans le milieu des éducateurs, très souvent exposés dans leur être (sans la protection que confère une analyse personnelle) à l’agressivité, à l’apathie de certains types d’enfants » (Mannoni, 1967/1987, p. 243).
Di Ciaccia (2005) suggère deux conditions pour le travail auprès des enfants autistes : continuité et discontinuité. Nous proposons quelque chose de similaire pour la débilité : continuité dans l’accueil institutionnel, où tous incarnent le lieu de l’Autre réglé, limité, ou non-tout ; et discontinuité, dans laquelle nous proposons qu’il y ait toujours plus d’un professionnel qui travaille. Ainsi, l’espace de l’institution et de l’école, de manière concomitante ou complémentaire (ici compris comme non substitutif, et non comme quelque chose qui mènerait à une complétude), permet cette discontinuité et ce déplacement du sujet. La nécessité d’allier psychanalyse et éducation se fait de plus en plus urgente dans le processus d’inclusion et dans la Contemporanéité. La psychanalyse peut aider l’éducateur et d’autres spécialistes à se libérer de l’idéal adaptateur du sujet et permettre que le sujet se présente et assume un rôle important dans la conduite de son propre traitement et dans l’acquisition de la connaissance, allant au delà d’une position passive ou de victime de déficience. L’action d’une équipe adoptant cette démarche, appliquée dans diverses instances pourrait rendre possible une «rectification des relations du sujet avec le réel » (Stevens, 2005, p. 32). Selon cette organisation de l’AEE, s’établit un espace qui développe des actions cliniques et éducationnelles, permettant au sujet d’ex-ister, de construire des représentations et du sens
pour ses expériences subjectives face à un réel sans recours.
Les récits des élèves démontrent ces possibilités. Les productions à suivre ont été réalisées par un enfant de 12 ans (produites au sein du AEE) qui a été témoin du renversement de son cousin par une voiture. Cet enfant a été acheminé vers l’institution car il ne parvenait pas à accompagner l’école ou à être alphabétisé, dans une position de profonde inhibition, avec des difficultés à s’exprimer oralement, dans une mutisme électif. La première production que nous avons remarqué était un vers bouleversant, dans lequel le sujet et son histoire sont fortement présents :
« Fleur du jardin, lorsqu’elle est mouillée, dégage un parfum de nostalgie »

Cet enfant fuguait de l’école pour travailler dans une ferme près de chez lui, principalement les mardis, cette autre production montre son choix.
Un jour seulement
Mardi
Jour d’aller à la ferme
Sentir ce vent dans le coeur
Vent
Qui est différent du vent d’ici Jour
De jouer à la balle dans la cour Près des arbres
Jour
De faire du cheval
Avec le même vent dans le coeur Quand je vais là-bas
Je me sens comme un petit oiseau Libre
Volant dans les nuages.
Dans une autre production, il nous révèle toute sa solitude, un réel dévastateur qu’il ne peut fuir ou enterrer.

(il manque une image)

Chat
Chat triste
C’est le chat de la ferme. Sans câlins
Sans pâtée
Sans terre
Pour enterrer sa crotte. Ah, quelle vie solitaire!

Cristina Abranches Mota Batista Psychanalyste, Docteure en Sciences Sociales PUC-SP Directrice au Centre d’Accueil et Inclusion Sociale – CAIS
 

Références Bibliographiques
ALMEIDA, M.C E CARVALHO, E. A. (orgs.). Educação e complexidade: os sete saberes
e outros ensaios / Edgar Morin. 4a. Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
BATISTA, C. A. M. Inclusão escolar: equívocos e insistência. Uma história de reis,
príncipes, monstros, castelos, cachorros, leões, meninos e meninas, 2012. 282p. Tese BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Decreto n° 06.571 de 17 de setembro de
2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado. 17/09/2008.
DI CIACCIA, A. A Prática entre vários. In: LIMA, M. M e SONIA, A. (orgs) Psicanálise,
clínica e instituição. Rio de Janeiro, Rios Ambiciosos, 2005. pp. 34-54.
GARDOU, C. Fragments sur le handicap et la vulnérabilité: pour une révolution de la pensée et de la’action. Ramonville Saint-Agne, France: Edition-érès, 2005.
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LACAN, J. (1968-1969). O seminário, livro 16: de um Outro a outro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.
MANNONI, M. (1967) A criança, sua “doença” e os outros. Tradução Maria Raquel Gomes Duarte, 2o edição. Rio de Janeiro: Guanabara. 1987.
RANCIÈRE, J. O mestre ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual. Tradução de Liliam do Valle. 2a. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
STEVENS, A. O Courtil: uma escolha. In: LIMA, M. M. E SONIA, A. (orgs) Psicanálise, clínica e instituição. Rio de Janeiro, Rios Ambiciosos, 2005. pp. 25-33.
STEVENS, A. A instituição: prática do ato. In: Pertinências da psicanálise aplicada: trabalhos da escola da Causa Freudiana reunidos pela Associação do Campo Freudiano. Trad. Vera A. Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense Universitário, 2007. p. 76- 85.
Walleghem, P. Le débile et son discours. Quelques réflexions cliniques. In: Les feuillets psychanalytiques du Courtil, Templeuve: Courtil, V. 6. p. 113-125, 02/1993.