Introduction
Le rôle des parents est fondamental dans la constitution psychique et le développement des enfants. Cependant, ils demandent de plus en plus l’aide des institutions soignantes et éducatives. Les crèches et les écoles d’Éducation Infantile représentent aujourd’hui une réalité pour la plupart des familles urbaines. Kupfer et Mariotto (2012) soulignent qu’il ne convient pas de négliger la responsabilité actuelle de la crèche dans le développement physique et mental des enfants.

Même ayant constaté que dans le monde contemporain l’exercice des fonctions maternelle et paternelle ne se retrouve plus aux mains de la famille, nous voudrions montrer l’importance de l’articulation du savoir et de la fonction éducative des parents et le champ scolaire, notamment au cours de la petite enfance. Nous présenterons un des résultats du projet désigné comme Méthodologie IRDI dans les crèches – une intervention avec les éducateurs à partir de la psychanalyse – dans lequel nous avons analysé la participation du chercheur dans les réunions de parents et d’enseignants, tout en soulignant une écoute et une intervention dans le contexte éducatif, fondées sur des axes psychanalytiques sur la constitution du psychisme, tenant compte de l’accueil des parents par les éducateurs et la subjectivation de l’enfant en ses discours.
L’attente des enseignantes concernant les parents
Suite à la proposition de réalisation de l’étude, avec notre participation aux réunions de parents, nous avons constaté, de la part de l’équipe scolaire, une préoccupation générale à propos du développement de plusieurs enfants et plus particulièrement un souci lié au rapport aux familles, et des problèmes quant aux soins quotidiens des bébés. Nous avons été mis au courant de situations de pauvreté matérielle, de manque d’intérêt et d’implication des parents dans l’éducation de leurs enfants. D’autre part, les enseignantes se plaignaient de l’attitude peu “respectueuse” des parents qui ne les valorisaient pas en tant “qu’enseignantes”. “Certaines mères abandonnent leur enfant ici et s’en vont se balader et s’amuser dans des discussions dans la rue pendant toute la journée”. Pour ces enseignantes, les parents ne se rendaient pas compte qu’elles n’étaient pas seulement en train de “prendre soin” des enfants, mais qu’elles étaient aussi en train de leur “apprendre” plein de choses tous les jours. Mariotto (2009) affirme que, de façon historique, à partir du moment où les crèches et les nurseries, auparavant intégrées au champ de l’assistance sociale, se retrouvent sous le contrôle de l’Éducation Infantile, les conflits entre l’action de soigner et d’éduquer deviennent évidents dans la gestion de ces institutions, se rapprochant des pratiques et du discours de la science. L’auteur souligne qu’une professionnalisation insuffisante est à même de provoquer une confusion entre les soi-disant fonctions parentales et la fonction de l’accueil éducatif. D’autre part, le fait de sous-estimer la complexité de cet office conduit à la banalisation de la fonction. “En revanche, la même professionnalisation réclamée s’incline à la production d’un discours où l’accueil psychique offert par l’éducateur assume un statut moins éducatif – en tant d’acte constitutif – et plus pédagogique – conformément à une action technique ” (p.26). Elle dit encore que la scientificisation de l’action de soigner et d’éduquer conduit à la prévalence du savoir opératif qui contribue à l’effacement du savoir inconscient. Voici un des points de la recherche dans la mesure où notre écoute et les interventions comptent sur les connaissances de l’éducateur sur sa pratique, ainsi que son désir lié au travail avec les bébés, dans la quête de l’établissement d’une relation singulière avec les tout petits dans un moment essentiel pour leur subjectivation.
Au début, les éducatrices, dans l’attente d’ “orientations”, semblaient intéressées par ce que nous pouvions considérer comme correct ou non par rapport aux comportements et l’éducation des enfants. Suite aux discussions sur les indicateurs (IRDI), elles nous ont communiqué ce qu’elles avaient compris de chacun d’entre eux, et nous avons encouragé leurs commentaires, l’exposition de leurs doutes et leurs suppositions. Dans les discussions sur le développement des bébés, elles étaient plus à l’aise pour parler de leur pratique, les problèmes et les actions singulières dans le quotidien avec les bébés. Nous présenterons plus loin une illustration de ces réunions à partir d’un indicateur IRDI.

Indicateur 2 (l’enseignante s’adresse à l’enfant dans un ton particulier) : la fonction maternelle, la fonction des enseignantes et le langage chez les bébés.

 Très souvent les enseignantes se plaignaient ou étaient critiques et soucieuses par rapport aux soins dans les familles. En même temps, elles se demandaient dans quelle mesure la crèche pouvait contribuer à cette fonction de soin des bébés, en essayant de distinguer ce qui appartient aux familles et ce qui est de la compétence de l’école. Nous avons cherché alors la production d’un autre regard et d’un autre type d’attention des enseignantes, en les détournant des critiques adressées aux parents pour leur permettre de réfléchir sur leurs propres actions et sur les activités quotidiennes des bébés, la question des pleurs et de l’acquisition du langage : “Je ne savais pas que le mamanais était aussi important et que nous pouvions faire quelque chose dans ce sens”. Le fait de pouvoir parler de façon mélodieuse ou particulière avec les petits bébés a semblé les surprendre : “comme si c’étaient des paroles fausses, infantiles, comme font les mères”- et non pas comme font les enseignantes – “mais ils sont encore si petits, c’est peut être comme ça, en pleurnichant, en jouant avec le corps aussi, qu’ils commencent à communiquer et à nous observer, à faire attention à ce que nous essayons de montrer, de leur dire et leur apprendre”. Une autre éducatrice, étudiante en pédagogie, dit que dans son cours actuel, les questions du “développement émotionnel”, du “psychologique, et de “comment les bébés établissent une relation avec nous” n’étaient pas abordées dans les cours d’éducation infantile. Elle avait appris que les enseignantes ne devraient utiliser que des mots corrects avec les enfants, indépendamment de leur âge, même en crèche, pour ne pas retarder ou rendre plus difficile le développement du langage chez les enfants. Un autre aspect gênant concernait le fait de la ressemblance du mamanais à la façon de parler des mères à leurs petits enfants – “nous, nous ne pouvons pas faire et parler comme les mères, les bébés devraient justement apprendre et à s’habituer au fait que la crèche est différente de la maison, nous ne sommes pas leurs mères, nous ne pouvons pas faire comme les mères, autrement ils ne s’adapteront pas ici, ils vont continuer à pleurer et à demander à être dans nos bras tout le temps” – en revanche, une autre collègue a affirmé : “je pense que quand ils n’ont que quelques mois nous pouvons leur parler ainsi, comme les mères, mais seulement au début. C’est ce qui les rassure pour qu’ils commencent à se séparer de leurs mères et pour nous faire confiance. De ce mode, nous pouvons faciliter et aider dans ce processus d’adaptation”.

Réunion des parents avec les éducatrices dans la crèche

Les écoles prévoient environ 3 ou 4 réunions avec les parents au long de l’année. Dans ces réunions, les éducatrices présentent aux parents les activités programmées, celles qui ont été réalisées et les questions générales sur le développement des enfants, en soulignant l’importance de la collaboration des familles dans les soins quotidiens des enfants. Nous avons constaté que moins de la moitié des parents ont comparu à la première réunion et plusieurs sont partis avant la fin. L
es éducatrices se tenaient débout dans la salle, et les parents étaient assis, comme des élèves en classe. Pour commencer, une des éducatrices lisait un texte éducatif court ou un texte littéraire sur l’enfance, en soulignant certaines valeurs et à partir de là elles parlaient de situations survenues avec les bébés pour orienter les parents. Les questions apportées par les éducatrices le plus souvent ont été : 1) l’importance, pour les parents, de lire les observations quotidiennes sur les carnets des enfants; 2) l’alerte dans le sens du non oubli, dans les affaires des enfants, des couches et les produits d’hygiène; 3) la non utilisation des sucettes à partir du deuxième mois d’école; 4) les retards des parents au moment de récupérer leurs enfants à la sortie de l’école; 5) le fait de ne pas envoyer leurs enfants à l’école s’ils sont malades ou fébriles et d’aller plutôt voir un médecin, etc.
Du côté des parents, les questions les plus fréquentes ont été : 1) les bébés rentraient à la maison avec des érythèmes fessiers; 2) parfois, ils rentraient avec des petites blessures sans un seul mot sur le carnet; 3) les dossards étaient rendus propres et les vêtements très sales; 4) les vêtements étaient rendus parmi les affaires des enfants, mais pas les jouets et les sucettes.
Ces discours montrent bien les positions d’attaque et de défense entre les parents et les éducatrices, et une culpabilisation et la rivalité entre les deux parties en ce qui concerne les soins quotidiens des bébés. Nous avons vu que les familles, comme les éducatrices, se sentaient exposées dans leurs fonctions et leurs taches quotidiennes, et avaient du mal à parler directement sur les bébés et de leur rapport affectif avec eux, dans la crèche ou chez eux. Au moment où le conflit est devenu évident, les éducatrices ont essayé d’établir avec nous une alliance, en cherchant ce que pour nous était “correct” car il s’agissait de l’avis des “psychologues spécialisées dans le développement infantile, chercheuses à l’université”. La thèse de Merletti (2012) parle d’une situation équivalente, en soulignant l’influence du discours de la science sur les savoirs de l’enfance : “Les savoirs scientifiques d’aujourd’hui destituent les parents de la place du savoir symbolique sur leurs enfants et sur l’enfance, en situant, soit sur l’enfant, soit sur la famille, l’étiologie des problèmes supposés d’apprentissage, de comportement et de développement en général des petits” (p.72).

L’accompagnement des enseignantes et les effets dans l’accueil des parents dans la crèche

Face aux discours prononcés et potentialisés dans les réunions de parents avec les enseignantes, nous avons décidé de les accompagner plus régulièrement, en mettant en place une écoute et des interventions pouvant éloigner de telles configurations paralysantes. Ainsi, au cours de la réunion suivante, nous avons montré la question de la rivalité qui s’était instaurée dans la dernière rencontre et nous avons parlé de la fonction d’éducatrices et de la crèche, outre de leur rapport aux familles. Dans cette perspective, nous avons anéanti, d’une certaine façon, les effets imaginaires qui paralysaient leur pratique et leur investissement sur les bébés. Notre analyse visait le développement des petits et l’importance de la participation des éducatrices dans ce processus, réfléchissant avec elles, rendant leurs actions légitimes et soulignant la connaissance de chaque bébé dans sa singularité. D’une certaine façon, nous avons investi la narcissisation de leur métier et de leur identité liée au travail.
Dans une autre réunion, nous avons observé des effets de ce suivi. Elles avaient changé la disposition de la salle, les chaises étant organisées dorénavant en cercle. Leur discours était plus spontané et elles se référaient aux enfants de façon singularisée, en parlant de certaines caractéristiques de leur développement qui demandaient à être plus observées, aussi bien en crèche qu’à la maison.
Les enseignantes ont également changé leur position par rapport à l’interdiction de l’utilisation des sucettes et d’objets personnels, en informant les parents qu’ils pouvaient mettre dans les affaires des enfants, le vendredi, des jouets. Elles ont considéré que finalement, pour les enfants, ramener un jouet les rassurait et les calmait quand les parents leur manquaient. Elles ont également expliqué aux parents que la perte ou l’échange de jouets entre les enfants constitue un processus important pour leurs enfants et elles leur ont demandé d’être tolérants.
À propos des pleurs, des sucettes ou la demande d’être tout le temps dans les bras des enseignantes, celles-ci ont considéré qu’ils n’étaient pas tous pareils et qu’ils n’avaient pas le même niveau de développement même s’ils avaient le même âge. Certains avaient la possibilité de s’adapter plus facilement, d’autres ressentaient beaucoup trop l’absence de la mère, et pour ceux-là donc elles ont suggéré l’envoi, dans les affaires du bébé, de la sucette, d’une couverture, de quelque chose qui serait importante pour les calmer et rappeler le foyer familial.
Les parents, à leur tour, ont montré plus d’intérêt car les éducatrices mentionnaient leurs enfants plus particulièrement, et dans les réunions ils patientaient pour écouter la description des situations spécifiques et les questions concernant leurs enfants. Les enseignantes semblaient plus attentives à la manière dont les parents géraient le rapport aux bébés à la maison, tout en étant moins accusatrices qu’au début, et plus ouvertes aux adaptations nécessaires de chaque enfant à la crèche, dès lors réveillés dans la présence des parents.
Une mère manifeste ses soucis : “Je suis inquiète parce que ma fille ne mange pas à la maison, et je sais qu’elle mange bien à la crèche. À la maison, elle veut seulement téter, et puisque je rentre tard, je cède – pour calmer également sa faim. Et alors elle refuse de manger”. L’éducatrice lui répond : “C’est vrai qu’ici elle mange bien, et elle commence à boire du lait dans un verre. Vous pourriez essayer de lui donner du lait dans un verre à la maison. Si elle l’accepte, elle pourra manger un peu après… est-ce que c’est un peu difficile pour vous aussi d’arrêter l’allaitement?” – la mère lui sourit affirmativement, un peu vexée, et à la fin de la réunion elle est venue discuter avec l’éducatrice sur les moyens d’entamer le sevrage et en même temps d’introduire l’alimentation solide.
Une éducatrice, inquiète face à l’agressivité d’un garçon, aborde cette question dans la réunion. Une des mères dit : “C’est une question difficile à la maison. Je sais que mon enfant est endiablé et, comme il est le cadet, il pense avoir de l’autorité et il veut battre ses frères aînés et même moi ! J’ai honte de raconter cela, mais je sais qu’on ne peut pas continuer comme ça et que je dois en discuter avec mon mari qui le gâte excessivement”. Et une autre mère ajoute : “Je pense que battre et être battu c’est normal entre les enfants, mais battre les parents c’est inacceptable, et moi même je ne bat mes enfants que rarement. Les enseignantes, à la crèche, ne peuvent pas tout contrôler, les enfants sont trop rapides et parfois ils battent ou ils en prennent. Cependant une minute après on les voit jouer ensemble. Nous devons bien élever nos enfants chez nous”.
À la fin de la réunion, l’éducatrice a dit que plusieurs enfants pouvaient déjà localiser leurs objets personnels dans la salle, en disant : “Nos bébés sont en train de grandir !”. Ce commentaire les a détendus, en rapprochant parents et enseignantes par l’identification face aux soins partagés à l’enthousiasme avec les enfants.
La dernière réunion de l’année nous a montré que plusieurs familles avaient établi un lien important avec les enseignantes. À la fin de la rencontre, la majorité voulait encore parler de leurs enfants, dem
andant de l’aide ou racontant des histoires de l’enfant à la maison, une situation très différente de la première rencontre de l’année, quand ils ont quitté la réunion avant sa fin. Merletti (2010), à propos du groupe de parents d’enfants en accueil clinique cite Oliveira (1996), soulignant que le travail institutionnel avec l’enfance doit être conçu comme un grand réseau de langage, dans lequel sont mobilisés trois niveaux de structures discursives : celui des enfants, celui des parents et celui de l’équipe e travail. Les mots des parents, pris en tant que discours, favorise le maintien du transfert avec l’équipe et avec le travail institutionnel comme un tout”. (p. 47).

Considérations finales

Kupfer (2012) souligne qu’il ne faut pas négliger la responsabilité de la crèche dans le développement physique et mental des enfants, comme un outil social promouvant la santé mentale dans la petite enfance. Les bébés sont encore vus comme des êtres ayant une vie mentale peu importante et qui demandent, notamment, des soins physiques et une stimulation cognitive. Toutes les actions de leurs soignants au cours de la première année de vie sont décisifs à leur développement global ultérieur”.
Notre démarche de participation dans un travail commun avec parents et enseignantes dans les crèches avait pour but de les rapprocher, dans un partenariat institutionnel, et dans une co-responsabilisation symbolique dans la construction des soins, de l’éducation et de la fonction subjectivante des adultes face aux tout petits, les sujets en constitution.
L’expérience de l’écoute des parents et des enseignantes en crèche peut collaborer aux discussions sur une autre question soulevée dans l’étude, c’est-à-dire, la question de savoir quelles seraient les procédures et les interventions possibles face aux parents dont les bébés présentent d’importants indicateurs de risque en leur développement et constitution psychique. Sont importantes alors les actions et la délicatesse des parents confrontés aux difficultés de leurs enfants, car on sait que, même si la détection précoce et l’intervention adéquate auprès de l’enfant peuvent avoir une efficacité potentialisée, il y a également le risque, pour les parents, de se voir confrontés aux préjugés sociaux et aux stigmas autour des symptomatologies graves, telles que l’autisme ou les syndromes organiques, alliées à l’imaginaire de leur culpabilité, en générant des craintes, en faisant accroître leurs résistances et en provoquant l’éloignement du travail nécessaire avec l’enfant.
Tout en considérant qu’il s’agit là d’une inquiétude et d’un des obstacles importants dans le travail d’intervention précoce, cette recherche est à même d’établir les fondements d’une stratégie éducative préventive pour le développement général du petit enfant, tenant compte des parents comme des éléments essentiels à ce processus, en résonance avec le quotidien de la crèche.
Dans cette direction, elle peut proposer des interventions visant le soutien de la demande des parents par rapport à leur bébé, les impliquant dans la démarche de la subjectivation du petit enfant, ainsi que face à ses difficultés, configurant un contexte facilitateur à l’indication de traitement, quand il est nécessaire.
On peut dire que, dans ce sens, l’écoute et l’accueil des parents dans la crèche, associées à la formation continue des éducateurs, pourrait avoir un potentiel préventif, d’intervention et de promotion de la constitution psychique de l’enfant au cours de la petite enfance.

Reference bibliographique

Bernardino, L. M. F. (2003). O singular e o coletivo na família. Curitiba, Revista da Associação Psicanalítica de Curitiba, V.7, (p.212-223).

Kupfer, M. C. M., Bernardino, L. M. F. , Mariotto, R. M. M. (Orgs.). De bebê a sujeito: a Metodologia IRDI nas creches. São Paulo, Escuta, 2014.

Kupfer, M. C. M., Bernardino, L. M. F. , Mariotto, R. M. M. et al. Metodologia IRDI: uma ação de prevenção na primeira infância. In: Kupfer, M. C. M., Bernardino, L. M. F., Mariotto, R. M. M. (Orgs.). Psicanálise e ações de prevenção na primeira infância. São Paulo, Escuta, 2012. P.131-148.

Kupfer, M. C. M.; Jerusalinsky, A. N.; Bernardino, L. M. F.; et.al. Valor preditivo de indicadores clínicos de risco para o desenvolvimento infantil: um estudo a partir da teoria psicanalítica. Latin American Journal of Fundamental Psychopath. Online, v. 6, n. 1, p. 48-68, maio de 2009.

Kupfer, M.C.M.; Faria, C. A. e Merletti, C. K. I. (2010). O tratamento institucional do Outro na psicose infantil. Lugar de Vida, vinte anos depois. Exercícios de Educação Terapêutica. Escuta/FAPESP, São Paulo.

Mariotto, R. M. M. (2003). Atender, cuidar e prevenir: a creche, a educação e a psicanálise. Estilos da Clínica. Revista sobre a Infância com Problemas, v. VII, n.15, São Paulo, Ipusp/Feusp

Mariotto, R.M.M. (2009). Cuidar, educar e prevenir: as funções da creche na subjetivação de bebês. Escuta/Fapesp, São Paulo.
Merletti, C.K.I. (2012). Escuta grupal de pais de crianças com problemas de desenvolvimento: uma proposta metodológica baseada na psicanálise. Dissertação de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, SP.
Oliveira, L., G. M. (1996). A transferência no trabalho com pais na instituição: estilos da Clínica. Revista sobre a Infância com Problemas, I(1), 34-45.

Pesaro, M. E. (2010) Alcance e limites teórico-metodológicos da Pesquisa multicêntrica de indicadores clínicos de risco para o desenvolvimento infantil. Tese apresentada Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutor em Psicologia. Área de concentração: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano.
Introduction
Le rôle des parents est fondamental dans la constitution psychique et le développement des enfants. Cependant, ils demandent de plus en plus l’aide des institutions soignantes et éducatives. Les crèches et les écoles d’Éducation Infantile représentent aujourd’hui une réalité pour la plupart des familles urbaines. Kupfer et Mariotto (2012) soulignent qu’il ne convient pas de négliger la responsabilité actuelle de la crèche dans le développement physique et mental des enfants.
Même ayant constaté que dans le monde contemporain l’exercice des fonctions maternelle et paternelle ne se retrouve plus aux mains de la famille, nous voudrions montrer l’importance de l’articulation du savoir et de la fonction éducative des parents et le champ scolaire, notamment au cours de la petite enfance. Nous présenterons un des résultats du projet désigné comme Méthodologie IRDI dans les crèches – une intervention avec les éducateurs à partir de la psychanalyse – dans lequel nous avons analysé la participation du chercheur dans les réunions de parents et d’enseignants, tout en soulignant une écoute et une intervention dans le contexte éducatif, fondées sur des axes psychanalytiques sur la constitution du psychisme, tenant compte de l’accueil des parents par les éducateurs et la subjectivation de l’enfant en ses discours.
L’attente des enseignantes concernant les parents
Suite à la proposition de réalisation de l’étude, avec notre participation aux réunions de parents, nous avons constaté, de la part de l’équipe scolaire, une préoccupation générale à propos du développement de plusieurs enfants et plus particulièrement un souci lié au rapport aux familles, et des problèmes quant aux soins quotidiens des bébés. Nous avons été mis au courant de situations de pauvreté matérielle, de manque d’intérêt et d’implication des parents dans l’éducation de leurs enfants. D’autre part, les enseignantes se plaignaient de l’attitude peu “respectueuse” des parents qui ne les valorisaient pas en tant “qu’enseignantes”. “Certaines mères abandonnent leur enfant ici et s’en vont se balader et s’amuser dans des discussions dans l
a rue pendant toute la journée”. Pour ces enseignantes, les parents ne se rendaient pas compte qu’elles n’étaient pas seulement en train de “prendre soin” des enfants, mais qu’elles étaient aussi en train de leur “apprendre” plein de choses tous les jours. Mariotto (2009) affirme que, de façon historique, à partir du moment où les crèches et les nurseries, auparavant intégrées au champ de l’assistance sociale, se retrouvent sous le contrôle de l’Éducation Infantile, les conflits entre l’action de soigner et d’éduquer deviennent évidents dans la gestion de ces institutions, se rapprochant des pratiques et du discours de la science. L’auteur souligne qu’une professionnalisation insuffisante est à même de provoquer une confusion entre les soi-disant fonctions parentales et la fonction de l’accueil éducatif. D’autre part, le fait de sous-estimer la complexité de cet office conduit à la banalisation de la fonction. “En revanche, la même professionnalisation réclamée s’incline à la production d’un discours où l’accueil psychique offert par l’éducateur assume un statut moins éducatif – en tant d’acte constitutif – et plus pédagogique – conformément à une action technique ” (p.26). Elle dit encore que la scientificisation de l’action de soigner et d’éduquer conduit à la prévalence du savoir opératif qui contribue à l’effacement du savoir inconscient. Voici un des points de la recherche dans la mesure où notre écoute et les interventions comptent sur les connaissances de l’éducateur sur sa pratique, ainsi que son désir lié au travail avec les bébés, dans la quête de l’établissement d’une relation singulière avec les tout petits dans un moment essentiel pour leur subjectivation.
Au début, les éducatrices, dans l’attente d’ “orientations”, semblaient intéressées par ce que nous pouvions considérer comme correct ou non par rapport aux comportements et l’éducation des enfants. Suite aux discussions sur les indicateurs (IRDI), elles nous ont communiqué ce qu’elles avaient compris de chacun d’entre eux, et nous avons encouragé leurs commentaires, l’exposition de leurs doutes et leurs suppositions. Dans les discussions sur le développement des bébés, elles étaient plus à l’aise pour parler de leur pratique, les problèmes et les actions singulières dans le quotidien avec les bébés. Nous présenterons plus loin une illustration de ces réunions à partir d’un indicateur IRDI.

Indicateur 2 (l’enseignante s’adresse à l’enfant dans un ton particulier) : la fonction maternelle, la fonction des enseignantes et le langage chez les bébés.

Très souvent les enseignantes se plaignaient ou étaient critiques et soucieuses par rapport aux soins dans les familles. En même temps, elles se demandaient dans quelle mesure la crèche pouvait contribuer à cette fonction de soin des bébés, en essayant de distinguer ce qui appartient aux familles et ce qui est de la compétence de l’école. Nous avons cherché alors la production d’un autre regard et d’un autre type d’attention des enseignantes, en les détournant des critiques adressées aux parents pour leur permettre de réfléchir sur leurs propres actions et sur les activités quotidiennes des bébés, la question des pleurs et de l’acquisition du langage : “Je ne savais pas que le mamanais était aussi important et que nous pouvions faire quelque chose dans ce sens”. Le fait de pouvoir parler de façon mélodieuse ou particulière avec les petits bébés a semblé les surprendre : “comme si c’étaient des paroles fausses, infantiles, comme font les mères”- et non pas comme font les enseignantes – “mais ils sont encore si petits, c’est peut être comme ça, en pleurnichant, en jouant avec le corps aussi, qu’ils commencent à communiquer et à nous observer, à faire attention à ce que nous essayons de montrer, de leur dire et leur apprendre”. Une autre éducatrice, étudiante en pédagogie, dit que dans son cours actuel, les questions du “développement émotionnel”, du “psychologique, et de “comment les bébés établissent une relation avec nous” n’étaient pas abordées dans les cours d’éducation infantile. Elle avait appris que les enseignantes ne devraient utiliser que des mots corrects avec les enfants, indépendamment de leur âge, même en crèche, pour ne pas retarder ou rendre plus difficile le développement du langage chez les enfants. Un autre aspect gênant concernait le fait de la ressemblance du mamanais à la façon de parler des mères à leurs petits enfants – “nous, nous ne pouvons pas faire et parler comme les mères, les bébés devraient justement apprendre et à s’habituer au fait que la crèche est différente de la maison, nous ne sommes pas leurs mères, nous ne pouvons pas faire comme les mères, autrement ils ne s’adapteront pas ici, ils vont continuer à pleurer et à demander à être dans nos bras tout le temps” – en revanche, une autre collègue a affirmé : “je pense que quand ils n’ont que quelques mois nous pouvons leur parler ainsi, comme les mères, mais seulement au début. C’est ce qui les rassure pour qu’ils commencent à se séparer de leurs mères et pour nous faire confiance. De ce mode, nous pouvons faciliter et aider dans ce processus d’adaptation”.

Réunion des parents avec les éducatrices dans la crèche

Les écoles prévoient environ 3 ou 4 réunions avec les parents au long de l’année. Dans ces réunions, les éducatrices présentent aux parents les activités programmées, celles qui ont été réalisées et les questions générales sur le développement des enfants, en soulignant l’importance de la collaboration des familles dans les soins quotidiens des enfants. Nous avons constaté que moins de la moitié des parents ont comparu à la première réunion et plusieurs sont partis avant la fin. Les éducatrices se tenaient débout dans la salle, et les parents étaient assis, comme des élèves en classe. Pour commencer, une des éducatrices lisait un texte éducatif court ou un texte littéraire sur l’enfance, en soulignant certaines valeurs et à partir de là elles parlaient de situations survenues avec les bébés pour orienter les parents. Les questions apportées par les éducatrices le plus souvent ont été : 1) l’importance, pour les parents, de lire les observations quotidiennes sur les carnets des enfants; 2) l’alerte dans le sens du non oubli, dans les affaires des enfants, des couches et les produits d’hygiène; 3) la non utilisation des sucettes à partir du deuxième mois d’école; 4) les retards des parents au moment de récupérer leurs enfants à la sortie de l’école; 5) le fait de ne pas envoyer leurs enfants à l’école s’ils sont malades ou fébriles et d’aller plutôt voir un médecin, etc.
Du côté des parents, les questions les plus fréquentes ont été : 1) les bébés rentraient à la maison avec des érythèmes fessiers; 2) parfois, ils rentraient avec des petites blessures sans un seul mot sur le carnet; 3) les dossards étaient rendus propres et les vêtements très sales; 4) les vêtements étaient rendus parmi les affaires des enfants, mais pas les jouets et les sucettes.
Ces discours montrent bien les positions d’attaque et de défense entre les parents et les éducatrices, et une culpabilisation et la rivalité entre les deux parties en ce qui concerne les soins quotidiens des bébés. Nous avons vu que les familles, comme les éducatrices, se sentaient exposées dans leurs fonctions et leurs taches quotidiennes, et avaient du mal à parler directement sur les bébés et de leur rapport affectif avec eux, dans la crèche ou chez eux. Au moment où le conflit est devenu évident, les éducatrices ont essayé d’établir avec nous une alliance, en cherchant ce que pour nous était “correct” car il s’agissait de l’avis des “psychologues spécialisées dans le développement infantile, chercheuses à l’université”. La thèse de Merletti (2012) parle d’une situation équivalente, en soulignant l’influence du discours de la science sur les savoirs de l’enfance : “Les savoirs scientifiq
ues d’aujourd’hui destituent les parents de la place du savoir symbolique sur leurs enfants et sur l’enfance, en situant, soit sur l’enfant, soit sur la famille, l’étiologie des problèmes supposés d’apprentissage, de comportement et de développement en général des petits” (p.72).

L’accompagnement des enseignantes et les effets dans l’accueil des parents dans la crèche

Face aux discours prononcés et potentialisés dans les réunions de parents avec les enseignantes, nous avons décidé de les accompagner plus régulièrement, en mettant en place une écoute et des interventions pouvant éloigner de telles configurations paralysantes. Ainsi, au cours de la réunion suivante, nous avons montré la question de la rivalité qui s’était instaurée dans la dernière rencontre et nous avons parlé de la fonction d’éducatrices et de la crèche, outre de leur rapport aux familles. Dans cette perspective, nous avons anéanti, d’une certaine façon, les effets imaginaires qui paralysaient leur pratique et leur investissement sur les bébés. Notre analyse visait le développement des petits et l’importance de la participation des éducatrices dans ce processus, réfléchissant avec elles, rendant leurs actions légitimes et soulignant la connaissance de chaque bébé dans sa singularité. D’une certaine façon, nous avons investi la narcissisation de leur métier et de leur identité liée au travail.
Dans une autre réunion, nous avons observé des effets de ce suivi. Elles avaient changé la disposition de la salle, les chaises étant organisées dorénavant en cercle. Leur discours était plus spontané et elles se référaient aux enfants de façon singularisée, en parlant de certaines caractéristiques de leur développement qui demandaient à être plus observées, aussi bien en crèche qu’à la maison.
Les enseignantes ont également changé leur position par rapport à l’interdiction de l’utilisation des sucettes et d’objets personnels, en informant les parents qu’ils pouvaient mettre dans les affaires des enfants, le vendredi, des jouets. Elles ont considéré que finalement, pour les enfants, ramener un jouet les rassurait et les calmait quand les parents leur manquaient. Elles ont également expliqué aux parents que la perte ou l’échange de jouets entre les enfants constitue un processus important pour leurs enfants et elles leur ont demandé d’être tolérants.
À propos des pleurs, des sucettes ou la demande d’être tout le temps dans les bras des enseignantes, celles-ci ont considéré qu’ils n’étaient pas tous pareils et qu’ils n’avaient pas le même niveau de développement même s’ils avaient le même âge. Certains avaient la possibilité de s’adapter plus facilement, d’autres ressentaient beaucoup trop l’absence de la mère, et pour ceux-là donc elles ont suggéré l’envoi, dans les affaires du bébé, de la sucette, d’une couverture, de quelque chose qui serait importante pour les calmer et rappeler le foyer familial.
Les parents, à leur tour, ont montré plus d’intérêt car les éducatrices mentionnaient leurs enfants plus particulièrement, et dans les réunions ils patientaient pour écouter la description des situations spécifiques et les questions concernant leurs enfants. Les enseignantes semblaient plus attentives à la manière dont les parents géraient le rapport aux bébés à la maison, tout en étant moins accusatrices qu’au début, et plus ouvertes aux adaptations nécessaires de chaque enfant à la crèche, dès lors réveillés dans la présence des parents.
Une mère manifeste ses soucis : “Je suis inquiète parce que ma fille ne mange pas à la maison, et je sais qu’elle mange bien à la crèche. À la maison, elle veut seulement téter, et puisque je rentre tard, je cède – pour calmer également sa faim. Et alors elle refuse de manger”. L’éducatrice lui répond : “C’est vrai qu’ici elle mange bien, et elle commence à boire du lait dans un verre. Vous pourriez essayer de lui donner du lait dans un verre à la maison. Si elle l’accepte, elle pourra manger un peu après… est-ce que c’est un peu difficile pour vous aussi d’arrêter l’allaitement?” – la mère lui sourit affirmativement, un peu vexée, et à la fin de la réunion elle est venue discuter avec l’éducatrice sur les moyens d’entamer le sevrage et en même temps d’introduire l’alimentation solide.
Une éducatrice, inquiète face à l’agressivité d’un garçon, aborde cette question dans la réunion. Une des mères dit : “C’est une question difficile à la maison. Je sais que mon enfant est endiablé et, comme il est le cadet, il pense avoir de l’autorité et il veut battre ses frères aînés et même moi ! J’ai honte de raconter cela, mais je sais qu’on ne peut pas continuer comme ça et que je dois en discuter avec mon mari qui le gâte excessivement”. Et une autre mère ajoute : “Je pense que battre et être battu c’est normal entre les enfants, mais battre les parents c’est inacceptable, et moi même je ne bat mes enfants que rarement. Les enseignantes, à la crèche, ne peuvent pas tout contrôler, les enfants sont trop rapides et parfois ils battent ou ils en prennent. Cependant une minute après on les voit jouer ensemble. Nous devons bien élever nos enfants chez nous”.
À la fin de la réunion, l’éducatrice a dit que plusieurs enfants pouvaient déjà localiser leurs objets personnels dans la salle, en disant : “Nos bébés sont en train de grandir !”. Ce commentaire les a détendus, en rapprochant parents et enseignantes par l’identification face aux soins partagés à l’enthousiasme avec les enfants.
La dernière réunion de l’année nous a montré que plusieurs familles avaient établi un lien important avec les enseignantes. À la fin de la rencontre, la majorité voulait encore parler de leurs enfants, demandant de l’aide ou racontant des histoires de l’enfant à la maison, une situation très différente de la première rencontre de l’année, quand ils ont quitté la réunion avant sa fin. Merletti (2010), à propos du groupe de parents d’enfants en accueil clinique cite Oliveira (1996), soulignant que le travail institutionnel avec l’enfance doit être conçu comme un grand réseau de langage, dans lequel sont mobilisés trois niveaux de structures discursives : celui des enfants, celui des parents et celui de l’équipe e travail. Les mots des parents, pris en tant que discours, favorise le maintien du transfert avec l’équipe et avec le travail institutionnel comme un tout”. (p. 47).

Considérations finales

Kupfer (2012) souligne qu’il ne faut pas négliger la responsabilité de la crèche dans le développement physique et mental des enfants, comme un outil social promouvant la santé mentale dans la petite enfance. Les bébés sont encore vus comme des êtres ayant une vie mentale peu importante et qui demandent, notamment, des soins physiques et une stimulation cognitive. Toutes les actions de leurs soignants au cours de la première année de vie sont décisifs à leur développement global ultérieur”.
Notre démarche de participation dans un travail commun avec parents et enseignantes dans les crèches avait pour but de les rapprocher, dans un partenariat institutionnel, et dans une co-responsabilisation symbolique dans la construction des soins, de l’éducation et de la fonction subjectivante des adultes face aux tout petits, les sujets en constitution.
L’expérience de l’écoute des parents et des enseignantes en crèche peut collaborer aux discussions sur une autre question soulevée dans l’étude, c’est-à-dire, la question de savoir quelles seraient les procédures et les interventions possibles face aux parents dont les bébés présentent d’importants indicateurs de risque en leur développement et constitution psychique. Sont importantes alors les actions et la délicatesse des parents confrontés aux difficultés de leurs enfants, car on sait que, même si la détection précoce et l’intervention adéquate auprès de l’enfant peuvent avoir une efficacité potentialisée, il y a également
le risque, pour les parents, de se voir confrontés aux préjugés sociaux et aux stigmas autour des symptomatologies graves, telles que l’autisme ou les syndromes organiques, alliées à l’imaginaire de leur culpabilité, en générant des craintes, en faisant accroître leurs résistances et en provoquant l’éloignement du travail nécessaire avec l’enfant.
Tout en considérant qu’il s’agit là d’une inquiétude et d’un des obstacles importants dans le travail d’intervention précoce, cette recherche est à même d’établir les fondements d’une stratégie éducative préventive pour le développement général du petit enfant, tenant compte des parents comme des éléments essentiels à ce processus, en résonance avec le quotidien de la crèche.
Dans cette direction, elle peut proposer des interventions visant le soutien de la demande des parents par rapport à leur bébé, les impliquant dans la démarche de la subjectivation du petit enfant, ainsi que face à ses difficultés, configurant un contexte facilitateur à l’indication de traitement, quand il est nécessaire.
On peut dire que, dans ce sens, l’écoute et l’accueil des parents dans la crèche, associées à la formation continue des éducateurs, pourrait avoir un potentiel préventif, d’intervention et de promotion de la constitution psychique de l’enfant au cours de la petite enfance.

Reference bibliographique

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