Psychanalyste m’occupant d’enfants présentant des troubles autistiques depuis bientôt 30 ans, j’ai longuement travaillé l’abord psychanalytique de ce type de troubles.
J’ai proposé l’idée que l’approche analytique, dans un cadre qui reprend la rencontre primordiale, vise à susciter, dans la rencontre avec l’enfant, une ré articulation de l’investissement pulsionnel, afin de réactiver, autant que faire se peut, le « moteur pulsionnel ». L’objectif poursuivi est de permettre à l’enfant, quels que soient son âge et les déficits qu’il peut présenter, d’organiser sa personnalité et de s’approprier son environnement social, linguistique et culturel par voie identificatoire et d’imitation, à l’instar du développement typique.

Cette « ré articulation » de l’investissement pulsionnel est rendue nécessaire parce qu’au moment néonatal, le bébé à risque autistique évite la rencontre avec l’autre de la relation primordiale, et très tôt, son investissement pulsionnel ira se fixer sur d’autres objets que le premier objet d’investissement propre aux humains : l’objet d’attachement qu’incarne l’autre secourable, le plus souvent la maman.
Cet évitement, lorsqu’il s’installe dans un processus autistique naissant, empêche la « rencontre pulsionnelle néonatale » normale qui fonde les échanges empathiques réciproques, et ouvre sur l’investissement d’objets et d’intérêts restreints et répétitifs, si bien connus dans la symptomatologie de ce processus.
La thérapie analytique reprend donc le chemin de cette rencontre manquée et tente de réarticuler, dans le cadre du traitement, le lien à l’autre qui n’a pas fonctionné : quelles que soient les médiations utilisées (et dieu sait qu’elles sont nombreuses et variées !) elle suscite la rencontre, elle cherche, in fine, à entrer en relation avec l’enfant.

Au fil des années d’expérience de ce type de traitements, nous étions nombreux les cliniciens à avoir observé que certaines « sorties » des organisations autistiques se faisaient par ce que nous appelions, à notre manière, un nouage Symbolique/Réel.
Qu’est-ce que cela signifiait, au juste ?
Eh bien, que dans les tentatives d’établir le contact avec les enfants présentant des troubles autistiques, ce qui se construisait en premier, c’était un lien avec un système symbolique, avant que cela ne prenne véritablement de consistance imaginaire.
Cela donne, en termes cliniques, un aspect singulier dans la thérapie de ces enfants. Je ne donnerai que deux brefs exemples tirés de la thérapie de deux enfants : Maxence et Clara

Maxence :
Au cours de la deuxième année de sa thérapie, Maxence commence à colorier, ce qui implique un respect non seulement des limites imposées par la représentation dans la feuille, mais aussi des contraintes des couleurs – ce qui est une partie difficile de son travail à cette période (il est très tenté de mettre les couleurs qu’il veut, voire toujours la même, ce à quoi je m’oppose).
Il y a, dans le rapport qu’il établit à la représentation, une sorte de soumission à un ordre qui s’impose à lui – ce qu’on désigne habituellement comme la « banalité » dans le dessin d’enfant – et qui me semble pouvoir désigner comme corrélative de la soumission au langage, au sens du rapport au symbolique.

A côté de ces progrès dans son rapport au symbolique, nous pouvons constater que la possibilité pour Maxence d’accéder à l’imaginaire – autrement dit, à l’activité de mise en représentation- reste très pauvre et limitée, comme le montre son graphisme spontané à la même période :

Où, comme vous pouvez l’observer, le trait est encore hésitant et saccadé, le rond fermé n’a pas véritablement encore fait son apparition, le dedans-dehors ne semble pas véritablement distingué, et la figure du « bonhomme têtard », qui couronne la première évolution du graphisme vers 3 ans chez l’enfant au développement normal, est encore loin chez Maxence, qui, à cette période, a largement 5 ans.
Cette dysharmonie correspond à cette constante que j’ai déjà mentionnée : certaines sorties de l’autisme se font sur le mode d’un nouage symbolique/réel, et ceci correspond peut-être au fait que l’autisme semble être une défaillance de l’accession à l’imaginaire, alors que la psychose correspond plutôt à une défaillance de la métaphore paternelle, c’est-à-dire à une défaillance de l’accession au symbolique.

Clara

Clara, alors qu’elle ne parle pas encore, s’intéresse, depuis quelque temps, au « Livre des Chiffres de Babar », qui se trouve à disposition dans mon bureau.
Ce livre, de grande taille (par rapport à la petite fille de 4 ans qu’elle est), elle va le chercher spontanément, l’étale par terre, et ouvre la première page. Elle contient un ENORME perroquet, dégoulinant de couleurs, qui occupe toute la page. En haut à gauche, il y a marqué : « 1 ». Clara marche à quatre pattes dessus, négligeant l’image, pour tracer, de son petit doigt, le contour du chiffre en prononçant distinctement « un ».
Elle tourne la page, apparaissent deux énormes montgolfières pleines de couleurs, qui occupent une double page : en haut, à gauche et à droite, il y a marqué : « 2 ». Clara, imperturbable, et sans la moindre adresse à mon égard, qui la regarde médusée, s’avance sur les pages pour tracer, de son petit doigt : « 2 », en prononçant distinctement, « deux ».
A l’époque, mon étonnement est grand. Je mesure, sans bien savoir quoi en faire, l’écart de ce que cette petite fille me dit de son fonctionnement par rapport aux enfants au développement typique. Eux, il faut leur raconter des histoires, pour les amener à compter … Clara, manifestement indifférente à l’image et à l’histoire, est attirée par le chiffre.
Le chiffre, que précisément n’est pas un signifiant, qui ne signifie rien et ne renvoie à rien d’autre qu’à un système logico-symbolique articulé qui code le réel.
En effet, pour que ces chiffres deviennent des signifiants, cela aurait nécessité que Clara soit concernée par l’idée qu’il n’y ait qu’un seul perroquet, alors qu’il y a deux montgolfières, etc. … ce qui, de toute évidence, n’est pas le cas. C’est donc bien le chiffre dans son statut de lettre qui est ici visé et non pas de signifiant articulé à une histoire.

Des années après, quand j’ai rencontré les travaux d’A. Hubert-Barthélémy, je me suis dit que ce qu’elle nous amène du côté de l’objet de la connaissance allait peut-être nous permettre d’avancer dans la compréhension de ce type de sorties de l’autisme et de certains autismes sans déficit. Car en effet, si nous lisons attentivement les nombreux témoignages que des personnes Asperger mettent à notre disposition depuis plusieurs années, force est de constater que l’expérience subjective qu’ils décrivent, est celle d’une modalité d’apprentissage du monde.

Annick Hubert-Barthélémy avance l’hypothèse que l’objet pulsionnel qui relie les systèmes cognitifs et libidinaux, présents d’emblée chez le bébé et assurant la « rencontre pulsionnelle néonatale », pourrait être relayé, en cas de troubles autistiques, par ce qu’elle appelle l’objet de la connaissance, et dont les caractéristiques lui permettraient de relancer la construction du sujet.
Ces caractéristiques sont, fondamentalement, d’être un objet déjà constitué du champ de l’Autre, à la fois dans la dimension imaginaire de la représentation que dans l’appartenance à un ordre symbolique dont la logique qui lui est propre s’impose au sujet.
Ainsi, contrairement à l’objet de la pulsion, qui requiert, de la part du bébé, des capacités de partici
pation à sa construction, il pourrait, étant déjà construit, constituer une autre voie d’accès à la subjectivation.
Je voudrais ici m’appuyer sur la théorisation piagétienne du passage de l’intelligence sensori-motrice à la pensée proprement dite, qui requiert la représentation : il y décrit 5 étapes préalables où c’est de l’expérience sensorielle et motrice que l’enfant extrait, littéralement, des schèmes que progressivement vont se coordonner et devenir susceptibles d’extrapolation et de généralisation. Les réactions circulaires primaires, secondaires et tertiaires, dégagent, au quatrième niveau, les buts de l’action – je le cite : « à partir de 8-10 mois, les schèmes construits par réactions secondaires au cours du stade précédent, deviennent susceptibles de se coordonner entre eux, les uns étant utilisés au titre de moyens et les autres assignant un but à l’action. » (Piaget, J. La psychologie de l’intelligence, p. 111, A. Colin, 1970)
Plus loin, il nous dira : « Mais la spontanéité et la vitesse plus grande de la coordination assimilatrice entre schèmes suffisent-elles à expliquer l’intériorisation des conduites, ou un début de représentation se produit-il déjà au présent niveau, annonçant ainsi le passage de l’intelligence sensori-motrice à la pensée proprement dite ? (op.cit., p. 115)
On perçoit bien ici qu’il piste le démarrage du processus de mise en représentation, qui constitue, pour nous autres, les psychanalystes, l’étoffe même de l’imaginaire !
Or, l’activité et l’engagement du bébé dans la construction des représentations est décrite d’une manière remarquablement détaillée dans ce texte, et correspond, au fond, aux échanges primordiaux, au centre desquels la psychanalyse situe le rôle de l’autre secourable, alors que Piaget décrit le processus cognitif comme autonome et détaché de la relation à l’autre.
Il s’agit là d’une des vieilles controverses entre Piaget et la psychanalyse, et nous ne nous attarderons pas aujourd’hui là-dessus.
Par contre, ce qu’il me semble important de retenir, c’est que cela nous permet de serrer de plus près la proposition d’Annick Hubert-Barthélémy : son idée que le propre de l’objet de la connaissance est d’être, je la cite « un objet constitué du champ de l’Autre, à la fois dans la dimension imaginaire de la représentation que dans l’appartenance à un ordre symbolique dont la logique qui lui est propre s’impose au sujet », on peut l’entendre comme l’objet/représentation à laquelle aboutit naturellement l’enfant au développement typique, au bout de sa traversée de la période sensori-motrice, en extrayant des « invariants » du vivant de son expérience.
Et que c’est cette traversée et cette expérience qui manquent ou défaillent chez le bébé au devenir autistique.
Sans vouloir réduire l’apparition et surtout l’installation d’un tableau autistique seulement à un dysfonctionnement neurodéveloppemental, les recherches neuroscientifiques des quinze dernières années ont réussi à identifier un ensemble d’anomalies dans les aires et circuits cérébraux concernés dans le contact affectif, l’empathie et l’interaction sociale réciproque : ce que les neuroscientifiques appellent le « cerveau social ». Il s’agit donc là clairement de la cognition sociale, et des soubassements fonctionnels nécessaires à son exercice.
Même si la dynamique des troubles qui conduisent à l’installation d’un tableau autistique est plus complexe, car, à ces points de fragilité ou à ces dysfonctionnements neurophysiologiques s’ajoute un « processus autistisant » selon le mot de Jacques Hochmann, dans la construction psychique qui se fait habituellement en interaction active avec l’environnement, la notion d’une participation du soubassement fonctionnel de l’enfant est éclairante à plusieurs titres, et pas seulement en matière d’étiologie. Elle l’est aussi parce que cette notion nous aide à mieux connaître les compétences neurophysiologiques nécessaires pour entrer dans l’échange intersubjectif et à imaginer des aménagements, dans le cadre des traitments, visant à pallier à ces défaillances.
Je ne m’attarderai ici que sur deux des symptômes considérés comme pathognomoniques des tableaux autistiques : l’évitement de l’échange de regards réciproques et la non-réception de la parole adressée.
Les résultats de nombreuses recherches (parmi lesquelles les travaux de B. Geppner, 2008, M. Zilbovicius, 2004, Klin, 2006, Makkram, 2007)) nous mettent sur la piste d’une dysrégulation émotionnelle et d’anomalies voire de déficits de traitement des informations des afférences sensorielles :
– d’une part, une difficulté voire une impossibilité de traitement ou de transmission d’un trop grand nombre d’informations par unité de temps, compte tenu de la densité des signes changeants exprimés par le visage humain, et en particulier les yeux, ce qui entraînerait leur évitement spécifique
– et d’autre part, le traitement de la voix humaine au niveau du STS d’une manière indifférenciée avec le bruit nous permettrait de comprendre autrement l’évitement spécifique de la parole humaine adressée, associé également à une mobilisation émotionnelle excessive, liée à une « hyperexcitabilité » de l’amygdale, en lien avec une saturation trop rapide et donc désagréable des récepteurs dans l’audition.

Avoir à l’esprit ces notions nous permet de concevoir de manière plus ajustée l’efficacité de certains outils devenus courants, même dans nos équipes institutionnelles qui s’inspirent de la psychanalyse, comme les pictogrammes et les emplois du temps visuels, fournissant des images fixes et une structuration visuelle du temps et de l’espace, empruntés aux méthodes de communication augmentée et à la méthode TEACCH.
Car nous savons maintenant que le traitement de l’image fixe est plus simple que l’image vivante en mouvement : de nombreuses expériences au quotidien nous enseignent que les enfants autistes s’approprient rapidement ces images pour communiquer, alors qu’ils ont devant eux l’objet ou la personne ou l’action représentés !
Je propose donc ici de penser l’idée d’Annick Hubert-Barthélémy de confronter à l’écrit des enfants sans langage, comme une démarche analogue à celle du pictogramme, au sens où la parole écrite serait plus facile d’accès que l’énoncé verbal, qui porte les trémulations émotionnelles du vivant de la voix, objet de la pulsion !
Annick Hubert-Barthélémy propose, en effet, que la confrontation directe à l’écrit, sans passer par l’oral, permettrait au système cognitif de relancer la construction du sujet, d’une manière analogue au passage primordial du ressenti au signifiant verbal, en s’appuyant sur l’idée que le travail de mise en représentation s’appuie sur deux pôles reliés entre eux : un pôle perceptif, articulé à la pulsion, et un pôle de mémorisation, articulé à la cognition.

Ce point de vue renverse la logique de la plupart des thérapies habituelles, qui tentent d’inscrire la parole orale avant de proposer le passage à l’écrit.

Je vous ai proposé dans mon titre : « voie pulsionnelle, voie cognitive : une double entrée dans le traitement des troubles du spectre autistique ? » car en effet, on peut concevoir cette démarche comme susceptible de constituer une « voie alternative » de relance de la construction du sujet, avec, à la clé, l’entrée tant souhaitée de l’enfant dans l’échange intersubjectif !

JE VOUS REMERCIE DE VOTRE ATTENTION