Dans cette perspective, la présente étude a pour but de présenter les pratiques interdisciplinaires – éducatives et de santé – développées dans le traitement d’enfants et d’adolescents appelés « Autistes », accueillis dans le Centre d’Attention Psychosocial Infantile et Juvénile (CAPSi) de Porto Velho, Rondônia, Brésil.
L’expérience d’un CAPSi en Amazonie
Pour commencer, une étude d’échantillonnage sur le profil des traitements en institution a montré qu’environ 5,24% (n=36) des enfants et adolescents portent le diagnostic de « Trouble Global du Développement », parmi lesquels 77,78% (n=28) étaient dans une école régulière, dont 8 (huit) enfants bénéficiaient d’une prise en charge spécialisée, telle que : intégration en salle de ressources, renforcement scolaire ou suivi pédagogique.
La question de l’intégration scolaire d’enfants et d’adolescents autistes est devenue actuellement impérative. Les difficultés dans les processus de socialisation constituent le désir d’offrir à l’enfant une place dans l’institution scolaire dans le but de lui attribuer, par moyen de l’imaginaire, une place dans le champ social (KUPFER, 1997). Tout en étant la voie principale d’entrée dans la culture, l’éducation, en tant qu’entrée dans le registre du symbolique, traverse l’instruction scolaire dans la mesure où elle est à même de promouvoir le passage de la position d’objet vers la position de sujet du désir.
2
Les pratiques interdisciplinaires entre le CAPSi et les institutions scolaires sont encore insuffisantes. Ces pratiques sont caractérisées par leur aspect interdisciplinaire dans la mesure où elles proposent des actions interinstitutionnelles cherchant à promouvoir les processus de subjectivation et de scolarisation par moyen de l’offre de significations de la culture, conduisant à des glissements de sens et de différentes possibilités s’inscription chez le sujet.
Les actions ponctuelles réalisées englobent les visites aux écoles, les réunions avec l’équipe pédagogique, les discussions formelles et informelles avec les professionnels de l’institution, et en particulier avec l’enseignante ou la coordinatrice scolaire, l’insertion dans le suivi scolaire individualisé, ainsi que les prises en charge effectuées avec les professionnels de l’école et de la famille de façon conjointe.
Néanmoins, ces institutions avancent dans leurs domaines sans proposer une intégration significative et transformatrice à l’intérieur de leurs conceptions et actions de base. Des entraves du quotidien deviennent des défis à être relevés pour pouvoir construire un réseau d’attention psychosociale consistant, promouvant l’articulation avec le champ éducatif.
Il faut souligner que, dans plusieurs contextes au Brésil, les pratiques scolaires actuelles sont centrées sur des acheminements d’enfants et d’adolescents avec des « problèmes d’apprentissage et/ou de comportement », pour l’obtention d’un diagnostic pouvant valider le freinage dans le processus d’enseignement-apprentissage. Ces acheminements portent une demande de clarification et même de traitement.
3
La pratique scolaire actuelle qui examine, pose des diagnostics et adresse à des traitements (médicaux, orthophoniques, psychologiques, etc) les enfants dits « difficiles » met l’accent sur les troubles de comportement et sur ce qui est considéré comme maladie, comme problème psychologique (KUPFER et al., 2010).
En ce qui concerne la spécificité d’enfants et d’adolescents désignés comme des « Autistes » accueillis au CAPSi, le diagnostic médical comprend un suivi scolaire individuel et la possibilité de déresponsabilisation de l’équipe face à la scolarisation. L’expertise « atteste » les obstacles individuels de l’enfant ou de l’adolescent dans les contextes familial, scolaire et social.
Une autre possibilité d’analyse et, de façon différente de la compréhension médico- diagnostique selon les critères du DSM V (2014), cette étude propose la conception de l’enfant/adolescent comme un sujet de l’inconscient à la lumière des connaissances psychanalytiques.
La « solution » psychopédagogique
La « solution » psychopédagogique au Brésil concerne une pratique fréquente dans les écoles, notamment dans la région nord du pays. Cette pratique peut être comprise comme une tentative de régler les adversités scolaires dans le quotidien des cours réguliers.
Les prises en charge spécialisées telles que les espaces scolaires séparés constituent des fruits des projets d’inclusion partielle. En plus, les problèmes d’apprentissage sont dorénavant considérés comme des « épiphénomènes de la réalité psychologique individuelle », du fait de soutenir l’illusion selon laquelle le processus éducatif peut être contrôlé et prévisible, à partir du discours (Psycho) Pédagogique hégémonique (LAJONQUIÈRE, 1999).
4
Néanmoins, ces actions se sont révélées problématiques, étant donné que les diverses postures cliniques, divergentes, et les travaux théoriques présentent des contradictions conduisant au besoin d’une réflexion théorique et pratique. Cette affirmation confirme ce que Correa (1990), Lajonquière (1998) et Mitsumori (1997) ont exposé en leurs études par rapport à l’appropriation de la Psychanalyse par la Pédagogie comme source d’équivoque.
L’isolement psychopédagogique, comme défendu par Lajonquière (2001; 2009), se présente en tant que force motrice de la déviation de la norme, dans la mesure de l’inadaptation de l’individu à la réalité et au développement considéré comme « naturel » en réduisant le sujet du désir à un déficit ou à une nécessité.
Cette pratique doit être pensée et repensée pour éviter le risque de la perpétuation d’une pratique de dressage de l’enfant au lieu d’un acte éducatif orienté vers le sujet. Dans cette pratique, l’enfant occupe une place d’objet dans les discours – médical, psychologique ou (psycho)pédagogique (KUPFER, 1997; LAJONQUIÈRE, 1999).
Dans les opérations discursives, les sommets des règles et de la morale comme demandes véhiculées par les adules empêchent le parcours qui permettrait aux enfants et aux adolescents de se situer en tant que sujets désirants. Car, dans le champ de la morale, des enfants et des adolescents dans des impasses subjectives s’offrent en tant qu’objet, se renferment dans des stéréotypies, se mutilent et agressent l’autre.
De ce mode, l’éducation d’enfants et d’adolescent
s autistes et psychotiques traverse le champ de l’éthique et non pas celui de la morale en réinscrivant la reconnaissance de la liberté et de la singularité essentielles au sujet.
5
Dans l’élargissement de l’acte éducatif est inclue la dimension libidinale, impliquée dans la constitution du sujet du désir (KUPFER et. Al., 2010). Dans ce sens, les notions d’échec ou de réussite scolaire disparaissent en raison de la fonction primordiale où les pratiques interdisciplinaires s’orientent vers la reprise du développement global de l’enfant et de l’adolescent.
Conclusion
Face à l’ensemble des pratiques interdisciplinaires actuelles exposées dans ce travail, la Psychanalyse est à même de contribuer à une posture réflexive pour la resignification de la tâche éducative et à aux actions de l’enseignant.
Le langage est la condition de l’inconscient, comme il est le fondement de toute construction humaine et culturelle. La lecture des discours – et non pas des comportements – constitue une des cibles les plus importantes dans les institutions scolaires et de santé (KUPFER, 1999). Les resignifications et la rupture des stéréotypies sont vitales pour le changement dans les liens et, par conséquent, de l’institution. Il faut alors créer les conditions pour que la parole puisse circuler, pour que le tour discursif s’opère provoquant ainsi des questionnements sur le faire pédagogique.
Le champ éducatif devient marqué et récrée par la Psychanalyse, étant donné que l’éducation pour le sujet, traversée par la Psychanalyse, s’adresse au sujet du désir. De ce mode, l’éducation assume un sens de traitement, car la notion d’enfant comme sujet traverse l’acte éducatif, sans se limiter à l’acte pédagogique. Pour donner à l’enfant une place de sujet, il est essentiel d’effectuer un dédoublement du processus éducatif pouvant offrir des mots et des productions de la culture pour permette l’avènement de quelque chose de signifiant ou de symbolique (KUPFER, 1997).
6
Dans ce sens, la constitution du sujet sera la cible des actes analytiques ainsi que des actes éducatifs qui se donnent de façon simultanée quand ils reprennent la structuration du sujet de l’inconscient, de même que le soutien de la moindre part de sujet que l’enfant ou l’adolescent ait pu construire (KUPFER et al., 2010).
Suite aux considérations précédentes, nous reprenons la conception de Lajonquière (2006) selon laquelle éduquer signifie transmettre des marques symboliques permettant au petit sujet de profiter d’une place d’énonciation dans le champ du discours et du langage. L’éducation devient un acte constituant de la subjectivité, dans la mesure où elle permet au sujet de circuler socialement en tant que semblable et de participer des actions d’une communauté donnée. La récupération subjective favorise l’inscription première ou l’installation et les dédoublements du manque dans la structure subjective.
Referências
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5. Porto Alegre, Artmed, 2014.
CORREA, J. De Freud a Piaget: algumas considerações acerca da noção de subjetividade. Arquivos brasileiros de psicologia, Rio de Janeiro: UFRJ, v. 42, n. 2, p. 58-65, 1990.
KUPFER, M.C.M. Educação Terapêutica: O que a psicanálise pode pedir à educação. Estilos da Clínica, São Paulo: USP, v. 2, n.2, p. 53-61, 1997.
______. O que toca à Psicologia escolar. In: Souza e Machado. Psicologia Escolar: Em Busca de Novos Rumos. 2a edição. São Paulo. Casa do Psicólogo, 1999.
KUPFER, M.C.M et al. A produção brasileira no campo das articulações entre Psicanálise e Educação a partir de 1980. Estilos da Clínica, São Paulo: USP, v. 15, n. 2, p. 284-305, 2010.
7
LAJONQUIÉRE, L. (Psico) Pedagogia, psicanálise e educação: uma aula introdutória. Estilos da clínica, São Paulo: USP, v. 1, n. 1, p. 120-134, 1998.
______. Infância e ilusão psicopedagógica. São Paulo: Vozes, 1999.
______. Duas notas psicanalíticas sobre as crianças “com necessidades educativas especiais”.
Pro-posições, v. 12, n. 2-3, p. 47-59, jul./nov. 2001.
______. A Psicanálise e o debate sobre o desaparecimento da Infância. Educação & Realidade, Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, v.31, n.1, p.89 – 106, jan./jun., 2006.
______. Educação e infanticídio. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 25, n. 01, p. 165- 177, abr, 2009.
MITSUMORI, N. M. (1997). Uma leitura crítica de Alicia Fernandez. 1997. 113f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, o Paulo, 1997.